رپرتوار و کارایی استراتژی های دانش آموزان برای نقشه های مرجع عمومی

نقشه ها فقط ابزار قدرتمندی برای برقراری ارتباط اطلاعات مکانی نیستند. آنها همچنین پتانسیل آموزشی قابل توجهی برای توسعه دانش، مهارت ها و تفکر دانش آموزان دارند. برای بهره برداری کامل از این پتانسیل، تحقیقات عمیقی در مورد فرآیندهای استفاده از نقشه با در نظر گرفتن تنوع انواع نقشه و پیچیدگی شناختی عملیات نقشه مورد نیاز است. در حالی که تحقیق در مورد نقشه خوانی نسبتاً متداول است، تحقیق در مورد عملیات شناختی سخت تر وجود ندارد. بنابراین، این مطالعه از یک آزمایش ردیابی چشم همراه با یک پرسشنامه پیگیری با ۲۰ دانش‌آموز دبیرستانی استفاده کرد تا راهبردهایی را که دانش‌آموزان هنگام تجزیه و تحلیل نقشه‌های مرجع عمومی انتخاب می‌کنند، بررسی کند. به طور خاص، توجه به رپرتوار استراتژی، توزیع، کارایی و سازگاری انتخاب استراتژی است. متعاقبا، این مطالعه بر درک دانش آموزان از استراتژی ها متمرکز شده است. با توجه به نتایج، شرکت‌کنندگان از مجموعه‌ای غنی از استراتژی‌ها (اگرچه بسیاری از آنها به صورت ناخودآگاه) استفاده کردند و انتخاب استراتژی را با خواسته‌های کار تطبیق دادند. کارایی راه‌حل در بین خواسته‌های کار متفاوت بود، همانطور که کارایی استراتژی‌های فردی و ترکیب آنها متفاوت بود. طرح تحقیق امکان مقایسه با مطالعات قبلی در مورد استراتژی‌های استفاده از نقشه موضوعی را فراهم کرد. نتایج باید برای نقشه‌نگاران (برای طراحی ابزارهای آموزشی مؤثر) و مربیان (برای آموزش پیچیده و مؤثر کاربران نقشه) مورد علاقه باشد. کارایی راه‌حل در بین خواسته‌های کار متفاوت بود، همانطور که کارایی استراتژی‌های فردی و ترکیب آنها متفاوت بود. طرح تحقیق امکان مقایسه با مطالعات قبلی در مورد استراتژی‌های استفاده از نقشه موضوعی را فراهم کرد. نتایج باید برای نقشه‌نگاران (برای طراحی ابزارهای آموزشی مؤثر) و مربیان (برای آموزش پیچیده و مؤثر کاربران نقشه) مورد علاقه باشد. کارایی راه‌حل در بین خواسته‌های کار متفاوت بود، همانطور که کارایی استراتژی‌های فردی و ترکیب آنها متفاوت بود. طرح تحقیق امکان مقایسه با مطالعات قبلی در مورد استراتژی‌های استفاده از نقشه موضوعی را فراهم کرد. نتایج باید برای نقشه‌نگاران (برای طراحی ابزارهای آموزشی مؤثر) و مربیان (برای آموزش پیچیده و مؤثر کاربران نقشه) مورد علاقه باشد.

کلید واژه ها:

ردیابی چشم ؛ استراتژی ها ؛ تحلیل نقشه ; نقشه مرجع عمومی ; تحصیلات متوسطه

۱٫ مقدمه

یکی از تعاریف سنتی نقشه‌برداری بیان می‌کند که هدف آن جمع‌آوری و تجزیه و تحلیل داده‌ها و اندازه‌گیری‌های الگوهای مختلف زمین و نمایش گرافیکی آن‌ها در مقیاس کاهش‌یافته است که عناصر این الگوها به وضوح قابل مشاهده هستند [ ۱ ]. از زبان نقشه ها برای انتقال اطلاعات مکانی از نقشه نگار به کاربر نقشه استفاده می شود [ ۲ ، ۳ ، ۴ ]. فیلیپس [ ۵ ] تاکید می کند که وقتی اطلاعات در نقشه ارائه می شود، دیگر نیازی به ذخیره اطلاعات خام نیست. با وضوح تجسم داده‌های مکانی و در دسترس بودن فعلی برنامه‌های نقشه‌برداری، این واقعیت باعث می‌شود که نقشه‌ها بیش از همیشه محبوب شوند [ ۶ ].

نقشه ها ابزار قدرتمندی برای برقراری ارتباط اطلاعات مکانی هستند، اما پتانسیل آموزشی قابل توجهی نیز دارند که باید توسط آموزش نقشه برداری با کیفیت بالا مورد بهره برداری قرار گیرد. آموزش نقشه کشی در سطوح ابتدایی و متوسطه نباید اساساً بر “تولید” نقشه سازان موثر [ ۷ ] تمرکز کند، بلکه باید بر کاربران ماهر نقشه با درک توسعه یافته از مفاهیم نقشه برداری تمرکز کند. علاوه بر این، کاربران نقشه باید نه تنها برای رمزگشایی اطلاعاتی که نقشه‌برداران در نقشه رمزگذاری کرده‌اند، بلکه برای تجزیه و تحلیل و تفسیر این اطلاعات، از جمله، در رابطه با سایر اطلاعات نمایش داده شده بر روی نقشه و در یک زمینه وسیع‌تر آموزش ببینند [ ۸ ، ۹ ].]. در این راستا، نقشه ها (و آموزش نقشه برداری به طور کلی) به عنوان ابزار توسعه تفکر فضایی عمل می کنند [ ۱۰ ، ۱۱ ].

Nakos، Filippakopoulou و Michaelidou [ ۳ ] چرایی (هدف و اهمیت آن)، چگونگی (روش‌ها و استراتژی‌های آموزشی) و چه چیزی (محتوای مورد تدریس) آموزش با کیفیت نقشه‌کشی را در نظر می‌گیرند. برای افزایش اثربخشی (و بنابراین، کیفیت) آموزش نقشه‌برداری در چه مؤلفه‌ای، بسیار مهم است که نه تنها دانش‌آموزان چه سطحی از مهارت‌های نقشه را کسب کرده‌اند [ ۳ ]، بلکه بدانیم دانش‌آموزان چگونه از نقشه‌ها استفاده می‌کنند (فرایندهای استفاده از نقشه). ). تحقیق در مورد فرآیندها و راه‌ها، به عنوان مثال، استراتژی‌هایی که دانش‌آموزان هنگام برخورد با نقشه‌ها در موقعیت‌های مختلف (برای حل انواع مختلف مسائل/وظایف) استفاده می‌کنند، بنابراین برای طراحی یک برنامه درسی نقشه‌برداری با کیفیت حیاتی است.

هنگام تحقیق در مورد فرآیندهای استفاده از نقشه، لازم است تنوع انواع نقشه را در نظر بگیرید. انواع مختلف نقشه ها نیازمند به کارگیری مهارت های مختلف نقشه و فرآیندهای شناختی مختلف هستند [ ۱۲ ]. اگرچه سهم نقشه موضوعی در نقشه کشی مدارس در دهه های اخیر افزایش یافته است، نقشه های مرجع عمومی سنتی هنوز یکی از انواع غالب در سطوح ابتدایی و متوسطه آموزش نقشه برداری هستند [ ۱۲ ، ۱۳ ]. این تا حدودی در تضاد با توجه تحقیقاتی است که به بررسی استفاده از نقشه مرجع عمومی اختصاص داده شده است. به طور دقیق تر، مطالعات با هدف خواندن ساده نقشه (به عنوان مثال، جستجوی رنگ / نماد / ارزش و رمزگشایی یا یافتن مکان) نسبتاً رایج هستند (به عنوان مثال، [ ۱۴ ، ۱۵ ]]؛ برای یک مرور کلی بیشتر به [ ۱۶ ] مراجعه کنید). در مقابل، مطالعاتی که بر روی عملیات‌های نیازمند شناختی (استخراج الگوهای فضایی، شناسایی رابطه فضایی، استفاده از مقیاس، ارزیابی انتقادی نقشه، فرمول‌بندی تعمیم‌ها یا پیش‌بینی‌ها، و غیره) با این نوع نقشه انجام می‌شوند، هنوز وجود ندارد. علاوه بر این، کراساناکیس و سیبولسکی [ ۱۷ ] مطالعاتی را در مورد استفاده بیشتر از نقشه های شناختی و ارزیابی مناسب بودن فناوری ردیابی چشم برای تحقیق در این زمینه به عنوان یکی از چالش های نقشه برداری آینده در نظر می گیرند.

با توجه به این کمبود تحقیق، این مطالعه راهبردهایی را که دانش‌آموزان هنگام تجزیه و تحلیل نقشه‌های مرجع عمومی انتخاب می‌کنند با پرداختن به سؤالات تحقیق زیر بررسی می‌کند:

دانش آموزان از کدام راهبردها برای تحلیل نقشه های مرجع عمومی استفاده می کنند؟
هر استراتژی چه زمانی (و چند بار) استفاده می شود؟
چگونه انتخاب استراتژی با شرایط خاص سازگار است؟
هر استراتژی چقدر کارآمد (دقیق و سریع) اجرا می شود؟

برای پاسخ به سؤالات، این مطالعه از فناوری ردیابی چشم در ترکیب با آزمون تحلیل نقشه مرجع عمومی و یک پرسشنامه برای یک آزمایش عمیق با ۲۰ دانش‌آموز دبیرستانی استفاده کرد. نتایج باید برای نقشه‌برداران و مربیانی که با نقشه‌نگاری مدارس سروکار دارند، جالب باشد. نقشه‌برداران باید این یافته‌ها را در محصولات آموزشی خود مانند نقشه‌های مدرسه (در کتاب‌های درسی، اطلس‌های مدرسه یا به‌عنوان نقشه‌های دیواری) منعکس کنند. روش‌هایی که اطلاعات مکانی در این محصولات به تصویر کشیده می‌شود باید تحت تأثیر یافته‌های پژوهشی آموزشی باشد تا ابزار آموزشی تا حد امکان مؤثر طراحی شود [ ۳ ]]. مربیان نقشه کشی باید از مجموعه استراتژی، توزیع، کارایی و سازگاری انتخاب استراتژی آگاه باشند تا بتوانند به طور موثر این ابعاد را در دانش آموزان خود توسعه دهند و به کاربران نقشه آینده به طور پیچیده آموزش دهند.

۱٫۱٫ تغییرپذیری شناختی استفاده از نقشه

هنگام کار با نقشه ها، کاربران از دانش خود در مورد نقشه ها (مفاهیم اولیه نقشه برداری) و مهارت های نقشه استفاده می کنند [ ۱۸ ]. در میان این مهارت‌ها، مهارت‌های طراحی نقشه که به طراحی نقشه و مهارت‌های استفاده از نقشه درگیر با نقشه‌ای که قبلاً طراحی شده است را می‌توان با توجه به ماهیت فرآیندهای کاری نقشه تشخیص داد. پس از آن، مهارت‌های استفاده از نقشه را می‌توان به نقشه‌خوانی، تحلیل نقشه و تفسیر نقشه با توجه به پیچیدگی شناختی مهارت‌های نقشه فردی تقسیم کرد [ ۸ ]. در حالی که نقشه خوانی شامل عملیات های شناختی ساده است، تجزیه و تحلیل و تفسیر نقشه به عنوان مهارت های شناختی نیازمند در نظر گرفته می شود. علاوه بر این، افزایش پیچیدگی مهارت‌های استفاده از نقشه را می‌توان مشاهده کرد، به این معنی که مهارت‌های پیچیده‌تر پیش‌نیاز برای مهارت‌های پیچیده‌تر است.۱۹ ].

این مطالعه بر استراتژی‌های مورد استفاده در هنگام تجزیه و تحلیل یک نقشه مرجع کلی متمرکز است – به‌ویژه، هنگام استخراج و مقایسه توزیع فضایی و روابط فضایی بین پدیده‌های ترسیم‌شده.

۱٫۲٫ استراتژی های تحلیل نقشه

برای درک پیچیده‌تر اینکه دانش‌آموزان چگونه مهارت‌های نقشه خود را به کار می‌گیرند، بسیار مهم است که مراقب استراتژی‌های مورد استفاده برای حل وظایف نقشه باشیم. استراتژی‌ها را می‌توان به‌عنوان دنباله‌ای از عملیات درک کرد که در آن یک فرد یک کار شناختی معین را پردازش می‌کند [ ۲۰ ] و یک تصمیم معقول می‌گیرد، یعنی فعالانه و تدریجی یک جایگزین را از سایر جایگزین‌های موجود متمایز می‌کند. بر اساس نظریه Diff Con، Svenson [ ۲۱ ] پنج مرحله از فرآیند تصمیم گیری را متمایز می کند: تشخیص مشکل، جمع آوری اطلاعات مرتبط، ارزیابی اطلاعات، انتخاب جایگزین برتر و تثبیت تصمیم.

با ادغام پنج مرحله تصمیم گیری Svenson با فرضیه چشم-ذهن [ ۲۲ ]، می توان نتیجه گرفت که کاربران در هر مرحله به عناصر خاصی از کار توجه می کنند. مشخصاً، تخصیص کار، نقشه (و عناصر خاص آن: صورت نقشه، افسانه، مقیاس، فلش شمال، و شبکه مختصات)، و جایگزین‌های تصمیم‌گیری در وظایف چندگزینه‌ای را می‌توان به عنوان حوزه‌های مورد علاقه کاربران (AOI) شناسایی کرد. . هنگام تدوین استراتژی‌های استفاده از نقشه به‌عنوان دنباله‌ای از AOI، باید در نظر گرفت که یک استراتژی جدید همیشه با خواندن تکلیف به عنوان بیانی برای شناخت و آشنایی با مشکل شروع می‌شود (یعنی فاز ۱ در تصمیم‌گیری طبق گفته Svenson [ ۲۱ ] ]).

بر اساس این فرض و ترتیب بعدی سایر حوزه های مورد علاقه، چهار نوع کلی از استراتژی های مورد استفاده برای حل وظایف نقشه بسته (چند گزینه ای) را می توان متمایز کرد (طبق [ ۱۱ ، ۲۳ ، ۲۴ ]):

TMA – کاربر نقشه تکلیف (T) را می خواند، اطلاعات را از نقشه جمع آوری و ارزیابی می کند و کار (M) را حل می کند، سپس راه حل را با گزینه های داده شده (A) مقایسه می کند.
TAM- پس از خواندن کار، کاربر گزینه های داده شده را در نظر می گیرد و با تأیید هر جایگزین با استفاده از اطلاعات نقشه، مشکل را حل می کند.
TxAx-پس از تشخیص مشکل در تکلیف، کاربر با استفاده از اطلاعات نقشه (x-از صورت نقشه، افسانه، مقیاس یا شبکه مختصات) شروع به حل آن می کند، سپس گزینه های داده شده (A) را بررسی می کند و راه حل را کامل می کند. با تأیید آنها با نقشه (x—با بخش متفاوتی از نقشه نسبت به مرحله x قبلی). برای طبقه بندی به عنوان یک استراتژی TxAx، کاربر باید از چهره نقشه در یکی از مراحل x استفاده کند.
TM – کاربر تکلیف را مطالعه می کند و سپس با استفاده از اطلاعات مربوطه از نقشه بدون توجه به گزینه های داده شده، کار را حل می کند.

علاوه بر چهار نوع استراتژی متمایز، هاولکوا و هانوس بر نیاز به معرفی یک نوع استراتژی «دسته‌بندی نشده» تأکید کردند که شامل استراتژی‌هایی است که نمی‌توان آنها را به هیچ یک از انواع تعریف‌شده قبلی اختصاص داد. اینها به ویژه استراتژی های ناقص/جزئی بدون استفاده از چهره نقشه هستند [ ۱۱ ]. ترجیحات کاربران از انواع استراتژی برای حل وظایف نقشه های متنوع می تواند بر اساس نوع کار، پیچیدگی شناختی آن، طرح نقشه خاص، تجربه کاربران و غیره متفاوت باشد.

با استفاده از این مفروضات نظری، این مطالعه از رویکرد مبتنی بر نظریه مکانی-زمانی برای رسیدن به هدف تعیین شده، یعنی شناسایی راهبردهای مورد استفاده استفاده می کند (برای جزئیات بیشتر به هاولکوا و هانوس [ ۲۳ ] مراجعه کنید). با این حال، برای درک بهتر چگونگی توسعه و استفاده دانش‌آموزان از مهارت‌های نقشه خود، لازم است تنوع استراتژی‌ها، مناسب بودن استفاده از آن‌ها، سازگاری و غیره را در نظر بگیرید. تمرکز بر ابعاد خاص استراتژی‌ها، تصویر متفاوت‌تری از استفاده از نقشه به دست می‌دهد. در غیر این صورت امکان پذیر خواهد بود. Lemaire و Siegler [ ۲۵ ] تمایز بین چهار بعد استراتژی را توصیه می کنند که تغییر در هر یک از آنها می تواند باعث بهبود کلی در دقت یا سرعت استراتژی شود.

رپرتوار استراتژی – شامل فهرستی از استراتژی های مورد استفاده برای حل یک کار است. در بسیاری از حوزه‌ها، استراتژی‌های متعدد می‌توانند برای حل یک کار واحد استفاده شوند [ ۲۶ ، ۲۷ ، ۲۸ ، ۲۹ ]. تغییرات در کارنامه شامل دستیابی به استراتژی های جدید و کنار گذاشتن استراتژی های قدیمی است.
توزیع استراتژی – شامل فرکانس های نسبی هر استراتژی و انواع وظایفی است که استراتژی بر روی آنها استفاده می شود [ ۲۵ ، ۳۰ ].
انطباق انتخاب استراتژی – به سازگاری انتخاب های استراتژی اشاره دارد و شامل تصمیم گیری در مورد اینکه کدام استراتژی (از مجموعه استراتژی) برای هر کار استفاده شود [ ۲۵ ، ۳۰ ].
کارایی استراتژی – شامل ویژگی های کمی و کیفی عملکرد است. عمدتاً به دقت و سرعت اجرای استراتژی مربوط می شود [ ۲۵ ، ۳۰ ].

۱٫۳٫ مطالعات مرتبط

این مطالعه بخشی از تحقیقات سیستماتیک گام به گام در مورد استراتژی‌های مورد استفاده در هنگام حل وظایف با نقشه است و مبتنی بر یافته‌های مطالعات قبلی نویسندگان است [ ۱۱ ، ۱۲ ، ۲۳ ، ۲۴ ].

ابتدا، تحقیق در مورد تأثیر نوع نقشه/روش نقشه برداری بر سطح نقشه خوانی، تحلیل و تفسیر دانش آموزان انجام شد [ ۱۲ ]. از آنجایی که تفاوت های آماری معنی داری در سطوح مهارت نقشه بین انواع نقشه مشاهده شد، تحقیقات بعدی بر استراتژی های مورد استفاده برای حل وظایف با استفاده از انواع مختلف نقشه متمرکز شد. قبل از این، یک مطالعه آزمایشی بر روی سه رویکرد روش‌شناختی اساسی (داده‌محور، داده‌محور مکانی-زمانی، و مبتنی بر نظریه مکانی-زمانی) مناسب برای تحلیل استراتژی‌ها، با استفاده از فناوری ردیابی چشم، برای وظایف شناختی با نیاز به نقشه‌ها اجرا شد. ۲۳ ].

پس از آن، در درجه اول به راهبردهای استفاده از نقشه های موضوعی مختلف توجه شد. اولین مطالعه، کاربران متخصص و مبتدی نقشه را مقایسه کرد و رایج ترین تنگناها (به عنوان مثال، استفاده نادرست از افسانه، ناتوانی در تمرکز بر عناصر نقشه مربوطه) را که منجر به شکست در حل کار می شود، شناسایی کرد [ ۲۴ ]. مطالعه زیر به بررسی رپرتوار، توزیع، کارایی و سازگاری راهبردهای انتخاب استراتژی دانش آموزان دوره متوسطه در هنگام تجزیه و تحلیل نقشه های موضوعی مختلف پرداخته است [ ۱۱ ].]. با توجه به ماهیت متفاوت نقشه مرجع عمومی، این مطالعه یافته‌های مطالعات قبلی را تکمیل و گسترش می‌دهد و به ویژه امکان مقایسه راهبردهای دانشجویان در استفاده از نقشه‌های موضوعی و مرجع عمومی را فراهم می‌کند.

علاوه بر این، پس‌زمینه مطالعه با ترکیبی از دانش مربوط به جنبه‌های کاربری نقشه‌ها، استراتژی‌های شناختی برای کار با تجسم‌ها و ویژگی‌های نقشه‌های مرجع عمومی شکل می‌گیرد. اوری و همکاران [ ۳۱ ] بر نقش حیاتی نمادهای نقشه کشی در خواندن نقشه ها و تفسیر الگوهای فضایی تأکید می کنند. تأثیر نمادهای نقشه برداری استفاده شده، همراه با مقیاس نقشه و پیچیدگی پس زمینه، بر سطح مهارت های تحلیل نقشه مرجع عمومی کاربران، قابل توجه بود [ ۱۳ ]. مایکلیدو و همکاران [ ۱۳] بر نیاز به تمرکز خاص بر روی تأثیر رنگ‌های هیپوگرافی، تعیین جهت و استفاده از نقشه‌های مرجع عمومی در مقیاس کوچک و بزرگ تأکید می‌کند. با این حال، بررسی جنبه‌های شناختی پردازش اطلاعات بصری برای درک فرآیند تحلیل نقشه مرجع عمومی به صورت پیچیده ضروری است [ ۳۲ ، ۳۳ ]. به طور خاص، بررسی استراتژی‌های تحلیل بصری بکار گرفته شده برای تشخیص و مقایسه الگو، استدلال تحلیلی، تصمیم‌گیری و غیره مورد نیاز است [ ۳۴ ، ۳۵ ]. کلتکین و همکاران [ ۳۴] دریافت که کاربران عمدتاً استراتژی های فرضی مورد انتظار را با کارایی متنوع دنبال می کنند. هنگام کار با نمایش‌های فضایی بصری، عملکرد کاربران ممکن است تحت‌تاثیر متغیرهای زیادی قرار گیرد، به عنوان مثال، ویژگی‌های نمایش [ ۳۶ ، ۳۷ ]، تقاضای کار، و آشنایی با ناحیه نشان‌داده‌شده در نمایش [ ۳۸ ]. علاوه بر این، متغیرهای آموزشی، مانند مفاهیم تدریس شخصی معلمان [ ۹ ]، روش‌های مختلف استفاده از نقشه معلمان و دانش‌آموزان [ ۱۵ ]، آموزش جستجوی بصری [ ۳۵ ] و غیره، می‌توانند به طور قابل‌توجهی بر فرآیند تأثیر بگذارند.

۲٫ مواد و روشها

۲٫۱٫ طراحی مطالعه

روش تحقیق با توجه به هدف اصلی این پژوهش و با استفاده از آزمایش ردیابی چشمی به عنوان منبع اصلی داده انتخاب شد. داده های آزمایش ردیابی چشم توسط یک پرسشنامه پیگیری پشتیبانی شد ( شکل ۱ ). بنابراین، طرح مطالعه امکان مقایسه راهبردهای استفاده شده شرکت کنندگان و درک آنها از استراتژی های استفاده شده را فراهم کرد (برای طرح تحقیق مشابه، به عنوان مثال، [ ۳۹ ، ۴۰ ، ۴۱ ] را ببینید). روش شناسی آزمایش و پرسشنامه بر اساس مطالعات قبلی نویسندگان [ ۲۳ ، ۲۴ ] بود و با ویژگی های مطالعه (نوع وظیفه انتخابی، خواسته های کار، و نوع نقشه) تنظیم شد.

۲٫۲٫ شركت كنندگان

برای اطمینان از اینکه شرکت کنندگان کافی در این مطالعه شرکت خواهند کرد، با معلمان جغرافیا از بوهمای مرکزی و پراگ تماس گرفتیم. ما معلمان را در دبیرستان‌های دبیرستان انتخاب کردیم که در آن‌ها جغرافیا به مدت حداقل سه سال به همه دانش‌آموزان آموزش داده می‌شود. این دعوت نامه شامل اطلاعات اولیه در مورد آزمایش، الزامات، و پیوند ثبت نام بود. الزامات مربوط به سن دانش آموزان و در نتیجه تکمیل آموزش اجباری جغرافیایی و اختلالات بینایی انتخاب شده است که می تواند به طور بالقوه بر کیفیت داده های به دست آمده با استفاده از فناوری ردیابی چشم تأثیر بگذارد.

همه ۲۰ شرکت کننده (۱۰ مرد و ۱۰ زن، ۱۷ تا ۲۰ ساله) در سال آخر دبیرستان بودند یا دانش آموزان سابق سال اول دانشگاه بدون ارتباط با جغرافیا بودند. دانش آموزان از هفت مدرسه مختلف ثبت نام کردند. همه شرکت کنندگان بینایی طبیعی یا اصلاح شده به نرمال داشتند و آزمایش را به طور مستقل تکمیل کردند. هر دانش آموز داوطلبانه شرکت کرد، رضایت آگاهانه کتبی ارائه کرد و برای مشارکت خود جایزه دریافت کرد.

۲٫۳٫ مواد

یک نقشه مرجع عمومی مناسب برای آزمایش از یک اطلس مدرسه چک انتخاب شد (یعنی بدون یک منطقه به راحتی قابل تشخیص، در مقیاس مناسب برای نمایش روی صفحه و غیره). یک کپی برداری قابل ویرایش از نقشه از ناشران دریافت شد. نقشه با استفاده از Adobe Illustrator CC با توجه به اهداف مطالعه و روش های مورد استفاده تنظیم شد ( شکل ۲ را ببینید ).

به طور خاص، برچسب‌های اصلی نقشه (به عنوان مثال، نام شهر، رودخانه یا پارک ملی) با برچسب‌های تخیلی جایگزین شدند. در نتیجه، شرکت‌کنندگان قادر به تشخیص منطقه اصلی تصویر شده نبودند و تحت تأثیر دانش قبلی خود قرار نگرفتند. علاوه بر این، خوانایی همه علائم نقشه‌برداری روی صفحه نقشه با توجه به پیچیدگی کلی نقشه‌های مرجع عمومی و فاصله لازم بین شرکت‌کننده و مانیتور در طول آزمایش ردیابی چشم بررسی و ثابت شد.

آزمایش ردیابی چشم شامل ۱۲ کار آزمایشی متمرکز بر تجزیه و تحلیل نقشه مرجع عمومی بود ( جدول ۱ را ببینید ). وظایف فردی به ترتیب ثابت به همه شرکت‌کنندگان ارائه شد و در مجموع به چهار وظیفه (هر کدام شامل سه وظیفه) تقسیم شدند. هر وظیفه بر روی کار با یک عنصر نقشه متفاوت یا بخشی از محتوای نقشه خاص برای نقشه های مرجع عمومی (شبکه مختصات، مقیاس گرافیکی، رنگ های هیپسومتریک و توپوگرافی) متمرکز بود. هر کار به عنوان یک محرک همراه با نقشه یکسان برای همه آنها (صورت نقشه، افسانه، مقیاس و شبکه مختصات) و سه پاسخ ممکن ارائه شد ( شکل ۲ را ببینید).). یکی از پاسخ های داده شده صحیح و دو مورد حواس پرتی بود. برای تایید مناسب بودن تکالیف ایجاد شده برای این آزمایش و اهداف آن، اعتبار هر تکلیف توسط متخصصان حوزه مرتبط با این مطالعه بررسی شد. علاوه بر این، فرمول‌بندی تکالیف با توجه به نتایج مطالعه مقدماتی انجام شده بر روی ۱۷۳ دانش‌آموز در سال آخر دبیرستان یا سال اول دانشگاه تنظیم شد. میزان موفقیت هر کار همراه با قابلیت درک تکلیف ذهنی بررسی شد.

پرسشنامه پیگیری به چهار بخش مجزا تقسیم شد (به مواد تکمیلی مراجعه کنید). در بخش اول، شرکت کنندگان دشواری درک شده خود را از کل آزمایش و هر نوع کار بیان کردند. از آنها پرسیده شد که آیا دشواری کار متفاوت است و چرا. سپس پاسخ‌هایی را که در تکالیف تستی داده‌اند با پاسخ‌های صحیح مقایسه کردند و نظرشان را در مورد اینکه چرا راه‌حل اشتباه را انتخاب کرده‌اند، در صورتی که همه تکالیف را درست حل نکرده‌اند، جویا شدند. در بخش سوم، شرکت‌کنندگان مشخص کردند که کدام یک از عناصر یا محتوای نقشه را اغلب استفاده می‌کنند و کدام یک تنها به تقاضای کار خاص مرتبط هستند. بخش پایانی پرسشنامه با هدف راهبردهای مورد استفاده بود. از شرکت کنندگان در مورد انتخاب استراتژی خود و همچنین اینکه آیا از دیدگاه آنها، استراتژی های آنها بر اساس نوع کار متفاوت است یا خیر، پرسیده شد و بنابراین آنها با عناصر مختلف یا محتوای نقشه کار می کردند.

۲٫۴٫ دستگاه و تنظیمات ردیابی چشم

در طول آزمایش ردیابی چشم، سیستم SMI RED 250 با نرخ نمونه برداری ۲۵۰ هرتز در ترکیب با یک نمایشگر ۱۵٫۶ اینچی با وضوح صفحه نمایش ۱۹۲۰ × ۱۰۸۰ پیکسل استفاده شد. برای آزمایش ردیابی چشم و پرسشنامه پیگیری، اتاق های جداگانه با نور مناسب و بدون هیچ گونه اختلالی تهیه شد. آزمایش در مرکز آزمایش SMI تهیه شد.

۲٫۵٫ روش

مطالعه به هر یک از شرکت‌کنندگان معرفی شد و دستورالعمل‌هایی برای آزمایش ردیابی چشم ارائه شد. از شرکت کنندگان خواسته شد تا فرم رضایت آگاهانه را تکمیل کنند و برخی از اطلاعات شخصی (سن، جنسیت، مدرسه محل تحصیل) را ارائه دهند.

جلسه آزمایش زمانی شروع شد که آنها به درستی در فاصله دید ۶۰ (۵±) سانتی متری از ردیاب چشم قرار گرفتند. قبل از آشکار شدن اولین محرک، یک کالیبراسیون ۱۳ نقطه ای تمام صفحه انجام شد. آستانه کالیبراسیون روی ۰٫۵ درجه زاویه دید تنظیم شد. تکرار مختصری از دستورالعمل های کلیدی توسط یک محرک یک دقیقه ای دنبال شد که نقشه را به تنهایی نمایش می داد. هدف از این محرک، آشنایی شرکت‌کنندگان با نقشه قبل از اولین کار آزمایشی بود تا اطمینان حاصل شود که مدت زمان و میزان موفقیت اولین کار تحت تأثیر ناآشنایی با نقشه قرار نمی‌گیرد. برای تأیید اینکه شرکت‌کنندگان دستورالعمل‌ها را درک کرده‌اند، یک تکلیف آموزشی را قبل از آزمون حل کردند. از آنجایی که شرکت کنندگان به صورت شفاهی پاسخ دادند، کنترل محرک ها و ثبت پاسخ به عهده محقق بود. در بین تمام محرک ها یک ضربدر تثبیت به مدت ۶۰۰ میلی ثانیه نمایش داده شد. پس از انجام آزمایش، پاسخ های صحیح با شرکت کنندگان در میان گذاشته شد و آنها پرسشنامه پیگیری را تکمیل کردند. یک کپی از نقشه مورد استفاده در حین تکمیل پرسشنامه در اختیار آنها قرار گرفت. در پایان آزمایش هر شرکت کننده یک جایزه دریافت کرد.

۲٫۶٫ تحلیل داده ها

داده های ضبط شده با استفاده از مبدل SMI2OGAMA ( http://eyetracking.upol.cz/smi2ogama ، در ۱۱ نوامبر ۲۰۲۱) به برنامه منبع باز OGAMA تبدیل شدند. برای تبدیل داده ها به OGAMA از تنظیمات توصیه شده توسط پوپلکا (آستانه تثبیت ۸۰ میلی ثانیه؛ شعاع پراکندگی ۵۰ پیکسل) استفاده کردیم [ ۴۲]. قبل از شروع تجزیه و تحلیل بیشتر داده ها، کیفیت داده ها با استفاده از نرم افزار OGAMA بررسی شد. در طول این فرآیند، یک فایل حاوی از دست دادن داده ها و نمونه های خارج از مانیتور که قابل ضبط نبود از OGAMA صادر شد. ابتدا درصد از دست دادن داده ها برای حذف احتمالی شرکت کنندگان با داده های با کیفیت پایین بررسی شد. محدودیت برای بررسی کیفیت بیشتر ۱۰٪ از دست دادن داده تعیین شد که فقط در یک شرکت‌کننده و کار رخ داد. این سابقه کار بررسی شد و مشخص شد که برای تجزیه و تحلیل کیفی واجد شرایط است. همین روند با درصد نمونه های خارج از مانیتور با همان حد بدون نیاز به بررسی بیشتر تکرار شد.

OGAMA برای تجزیه و تحلیل کیفی داده های جمع آوری شده با استفاده از روش GazeReplay استفاده شد که امکان تجزیه و تحلیل فیلم های ضبط شده از حرکات چشم شرکت کنندگان را فراهم می کند. تمام استراتژی‌های مورد استفاده در ضبط‌ها به‌طور مستقل توسط نویسندگان اول و دوم به دنبال یک طرح کدگذاری توسعه‌یافته توسط Havelková و Hanus [ ۲۳ ] کدگذاری شدند. در موارد عدم قطعیت، نویسندگان موارد ضبط شده را با هم مرور کردند تا زمانی که در مورد استراتژی های مورد استفاده به توافق رسیدند. طرح کدگذاری مانند تحقیقات قبلی مورد استفاده قرار گرفت که بر اساس استراتژی‌های تئوری تنظیم شده است (به بخش ۱٫۲ مراجعه کنید ) که به عنوان رشته‌هایی از AOIهای استفاده شده در طول حل کار بیان می‌شوند. در این مورد، ۱۰ AOI برای شناسایی استراتژی تعریف شد ( شکل ۲ را ببینید). هر محرک شامل تمام AOI ها بود: وظیفه (T – در مخفف استراتژی ها استفاده می شود)، چهره نقشه (M)، افسانه (L)، پاسخ های ممکن (A)، مقیاس نقشه و شبکه مختصات (S).

فرآیند حل کار را می توان به چرخه های حل تقسیم کرد و بنابراین می تواند شامل استراتژی های بیشتری باشد که به صورت ترکیبی استفاده می شوند یا یک استراتژی چندین بار استفاده می شود (هر چرخه حل معادل یک استراتژی است). هر چرخه با آشنایی با یک مسئله شروع می‌شود، بنابراین یک چرخه حل جدید را می‌توان با بازخوانی تکلیف و سپس کار با عناصر نقشه که استراتژی انتخاب شده را تعریف می‌کنند، تشخیص داد. هنگامی که یک شرکت کننده از بیش از یک استراتژی برای حل یک کار استفاده کرد، ترکیب استراتژی برای تجزیه و تحلیل بیشتر به جفت استراتژی تقسیم شد، به عنوان مثال، ترکیبی از استراتژی های TM، TLMA و TMAS برابر با سه جفت استراتژی بود (TM + TLMA، TM). + TMAS، TLMA + TMAS).

۳٫ نتایج

بخش نتایج با توجه به سؤالات تحقیق که در مقدمه ذکر شده است، ساختار یافته است. این سؤالات با چهار بعد استراتژی در مدل لمر و سیگلر [ ۲۵ ] مرتبط است.

با توجه به تعداد بالای استراتژی های شناسایی شده، مجموعه، توزیع، کارایی و سازگاری استراتژی های شرکت کنندگان عمدتا از دیدگاه انواع استراتژی مورد ارزیابی قرار گرفت.

۳٫۱٫ کدام استراتژی ها استفاده می شود؟

هر یک از ۲۰ شرکت‌کننده، ۱۲ کار را در طول آزمایش ردیابی چشم (در مجموع ۲۴۰ رکورد) حل کردند. در مجموع، شرکت کنندگان در حین حل تکالیف از ۴۳ استراتژی مختلف استفاده کردند ( جدول ۲ ). برخی از شرکت کنندگان از انواع استراتژی ها به طور مساوی نسبت به دیگران استفاده کردند. همه انواع استراتژی توسط ۱۵ شرکت کننده استفاده شد. نوع استراتژی که در کارنامه پنج شرکت کننده وجود نداشت، TM بود. از سوی دیگر، نوع استراتژی TMA (بدون ترکیب با انواع دیگر) توسط ۳۰ درصد از شرکت کنندگان در حداقل نیمی از وظایف استفاده شد.

پاسخ‌های پرسشنامه پیگیری، مجموعه بسیار باریک‌تری را نسبت به داده‌های آزمایش ردیابی چشم نشان داد ( جدول ۳ را ببینید ). با یک استثنا، شرکت‌کنندگان فقط استراتژی‌هایی را بیان کردند که شامل استفاده از پاسخ‌های ممکن و به‌طور خاص، عمدتاً استراتژی‌های مختلف از TMA و نوع TAM بود.

۳٫۲٫ هر استراتژی چگونه استفاده می شود؟

دقیقاً ۳۶۷ چرخه از ۲۴۰ رکورد استخراج شد. به منظور تجزیه و تحلیل فرکانس، جفت چرخه حل در ترکیب ایجاد شد (به عنوان مثال، ترکیبی از استراتژی های TM، TMA، و TMLA به عنوان سه جفت استراتژی بازنویسی شد، به عنوان مثال، TM و TMA، TM و TMLA، و TMLA و TMA بازنویسی شد. ). انواع استراتژی که بیشترین استفاده را داشتند TMA (40.6٪) و TxAx (26.2٪) و پس از TAM (15.3٪) و TM (10.9٪) بودند. با این حال، ترتیب انواع استراتژی‌ها زمانی که روی انواع استراتژی‌هایی که فقط به صورت ترکیبی استفاده می‌شوند، کمی تغییر کرد ( جدول ۲ را ببینید ).

هنگام در نظر گرفتن پرکاربردترین ترکیبات انواع استراتژی، نوع TMA با سرنخ های نوع TMA ( جدول ۴ ). تعجب آور نیست که استراتژی های نوع TM بیشتر در ترکیب با نوع TMA مورد استفاده قرار می گیرند، زیرا نوع استراتژی TM را می توان به عنوان یک استراتژی نوع TMA ناتمام نام برد. به طور کلی، انواع استراتژی TM، TxAx و TAM بیشتر از هر استراتژی دیگری با استراتژی نوع TMA استفاده شد.

بیشترین استفاده از استراتژی به طور کلی TMA با فراوانی ۱۵٫۵٪ و پس از آن TMAS (10.6٪) و TMLA (10.4٪) بود. هر دو استراتژی اول و سوم پر استفاده از نوع TMA خارج بودند، اما دومین استراتژی پر استفاده، TMAS، از نوع استراتژی TxAx بود.

حتی اگر ۴۱% از کارها با استفاده از چرخه های بیشتر متشکل از استراتژی های بیشتر یا تکرار یک استراتژی حل شدند، حل یک کار با استفاده از یک چرخه (یعنی با عدم بازخوانی تکلیف مشخص می شود) رایج بود. میانگین تعداد چرخه ها ۱٫۵ بود. دقیقاً ۱۶ شرکت‌کننده از یک چرخه واحد در نیمی از وظایف آزمایشی یا بیشتر استفاده کردند. بیشترین استراتژی های مورد استفاده از نوع استراتژی TMA (49.0٪) و نوع TxAx (47.9٪) بود. از بین این انواع استراتژی، استراتژی TMAS بیشترین استفاده را داشت که توسط TMLA و TMA دنبال شد. داده‌ها نشان داد که استراتژی‌های نوع TM و استراتژی‌های دسته‌بندی نشده در میان کم‌ترین استفاده‌ها برای حل تکلیف بدون بازخوانی تکلیف هستند.

داده های پرسشنامه پیگیری نشان می دهد که راهبردهای درک شده دانش آموزان و فراوانی آنها با راهبردهای واقعی مورد استفاده در طول آزمون متفاوت است ( جدول ۳ را ببینید ). یعنی فرکانس درک شده از نوع استراتژی TAM از فرکانس واقعی نوع استراتژی TAM فراتر رفت. از سوی دیگر، فراوانی نوع TM و دسته بندی نشده در طول آزمون نسبت به موارد درک شده بیشتر بود. به طور مشابه، استراتژی های فردی ادراک شده بیان شده بیشتر از استراتژی های واقعی متفاوت است. راهبردهای TMA و TAM بیشترین کاربرد را در طول آزمون از انواع خود داشتند، اما راهبردهای بیان شده در پرسشنامه پیگیری از بین انواع TMA و TAM به ترتیب TMSA و TAML بودند.

۳٫۳٫ انتخاب استراتژی چگونه تطبیق داده می شود؟

حتی اگر تسلط برخی از انواع استراتژی شناسایی شد، استراتژی ها و انواع آنها به طور مساوی در طول آزمایش توزیع نشد و بنابراین تغییرات در استراتژی های انتخابی شرکت کنندگان شناسایی شد. دلیل اصلی تغییر یک استراتژی حل، تقاضای کار بود که با نیاز به استفاده از عناصر مختلف نقشه یا بخش‌هایی از محتوای نقشه خاص برای نقشه‌های مرجع عمومی (شبکه مختصات، مقیاس گرافیکی، رنگ‌های هیپسومتریک و توپوگرافی) متمایز شد. این فرض با داده های ثبت شده و همچنین پرسشنامه پیگیری مطابقت دارد، جایی که برخی از شرکت کنندگان (۳۰٪) اظهار داشتند که استراتژی های آنها هنگام کار با خواسته های مختلف کار تغییر کرده است. با توجه به پاسخ های دیگر در پرسشنامه پیگیری،

نوع TMA بیشترین استفاده را از نوع استراتژی (به تنهایی یا در ترکیب با انواع دیگر استراتژی) در طول وظایف متمرکز بر رنگ های هیپسومتریک و توپوگرافی بود ( جدول ۲ را ببینید ). از سوی دیگر، در وظایف متمرکز بر مقیاس گرافیکی و شبکه مختصات، از نوع استراتژی TxAx بیشتر از نوع TMA استفاده شد.

هنگام کار با عناصر نقشه اضافی، شرکت کنندگان بدون در نظر گرفتن نوع استراتژی، کار با مقیاس گرافیکی یا شبکه مختصات را در استراتژی انتخاب شده معرفی کردند. به همین دلیل، استراتژی‌های TMSA، TSMA، TAMS و TASM بیشتر از استراتژی TMA یا TAM در وظایف متمرکز بر مقیاس گرافیکی و شبکه مختصات استفاده می‌شوند. استفاده از راهبردهایی که شامل همه عناصر بودند (به عنوان مثال، TMLSA، TALMS، TLAMS) همچنین در کارهایی که نیاز به کار با مقیاس نقشه یا شبکه مختصات داشتند، شناسایی شد.

بیشترین فراوانی استفاده از افسانه در کارهای متمرکز بر توپوگرافی ثبت شد (۶۸). از سوی دیگر، کمترین استفاده از افسانه در تقاضای وظایف شبکه مختصات رخ داده است (۱۴). وظایف متمرکز بر رنگ های هیپسومتریک و مقیاس گرافیکی نیز به تعامل کمتری با افسانه نسبت به کارهای توپوگرافی نیاز داشتند (H-38, S-31). در وظایف توپوگرافی، کار با افسانه توسط کار مورد نیاز بود، حتی اگر در همه موارد برای حل کار کاملاً ضروری نبود. تعداد زیادی از استفاده از افسانه در اولین تقاضای کار متمرکز بر رنگ های هیپسومتریک، که در افسانه AOI نیز قرار داشت، ثبت نشد ( شکل ۲ را ببینید ).

هنگامی که شرکت کنندگان با شبکه مختصات کار می کردند، اغلب از استراتژی های دسته بندی نشده استفاده می شد. این استفاده بیشتر عمدتاً نتیجه کار C1 (50٪) است. در اینجا شرکت‌کنندگان اصلاً نیازی به استفاده از چهره نقشه برای حل صحیح آن نداشتند ( جدول ۱ را با فهرست تکالیف‌ها ببینید)، و بنابراین آنها می‌توانستند کار را تنها با استفاده از TAS یا استراتژی TSA حل کنند (S به معنای استفاده از شبکه مختصات در این کار). اما حتی در این سناریو، تنها دو شرکت‌کننده از آن به عنوان استراتژی واحد استفاده کردند و بدون بازخوانی تکلیف، کار را حل کردند. اغلب آنها حداقل نیاز داشتند که به طور مکرر از استراتژی های دسته بندی نشده برای حل کار استفاده کنند یا از آنها در ترکیب با استراتژی هایی از یک یا چند نوع استراتژی از پیش تعیین شده استفاده کنند.

تقاضای کار تنها چیزی نیست که بر استراتژی های مورد استفاده تأثیر گذاشته است. خود فرمول وظیفه نیز می تواند در استراتژی انتخاب شده برای حل کننده ها نقش داشته باشد. اگر فاصله بخشی از فرمول کار بود، شرکت کنندگان به احتمال زیاد از مقیاس گرافیکی در اوایل استراتژی (TSMA، TLSMA، TSA، و غیره) استفاده کردند. از سوی دیگر، زمانی که آنها باید خودشان فاصله را تعیین می کردند، شرکت کنندگان بعداً یا به عنوان آخرین عنصر وظیفه در استراتژی انتخابی خود (TMAS، TAMS، TMALS و غیره) از مقیاس گرافیکی استفاده می کردند.

۳٫۴٫ هر استراتژی چقدر کارآمد اجرا می شود؟

کارایی با بررسی دقت و مدت زمان فرآیند حل کار ارزیابی شد.

موفق ترین کارهایی بودند که بر روی شبکه مختصات متمرکز بودند ( جدول ۵ را ببینید ). در مقابل، شرکت کنندگان در حل وظایف متمرکز بر توپوگرافی کمترین موفقیت را داشتند. با این وجود، این تفاوت نامحسوس است و می توان گفت که همه خواسته های وظیفه از نظر آزمون دارای میزان موفقیت متعادلی هستند.

برای ارزیابی کارایی استراتژی از منظر دقت، نرخ‌های موفقیت به طور جداگانه به ترکیب‌های نوع استراتژی خاص که برای حل یک کار استفاده می‌شوند و به انواع استراتژی‌های منحصراً مورد استفاده (یعنی وظایفی که با یک چرخه یا چرخه‌های چندگانه حل شده‌اند، اختصاص داده شد. همان نوع استراتژی؛ جدول ۵ را ببینید). برای جلوگیری از انحراف نتایج، تنها راهبردها و ترکیبی از راهبردها که حداقل دو بار در آزمایش استفاده شده بودند، شمارش شدند. به طور کلی، نوع استراتژی TMA بالاترین میزان موفقیت را داشت و در تمام خواسته های وظیفه بالا باقی می ماند. از سوی دیگر، زمانی که نوع استراتژی TMA با سایر انواع استراتژی ترکیب شد، میزان موفقیت آن در همه وظایف به غیر از وظایف متمرکز بر شبکه مختصات کاهش یافت. حتی اگر میزان موفقیت نوع TAM مشابه میزان موفقیت نوع TMA بود، زمانی که ترکیب با سایر انواع استراتژی وجود نداشت، میانگین میزان موفقیت نوع TAM به طور مشخص کمتر بود. شرکت‌کنندگانی که از نوع TAM هنگام حل تکالیف استفاده می‌کردند، بیشتر بر مقیاس گرافیکی و شبکه مختصات تمرکز داشتند. شرکت‌کنندگانی که از نوع استراتژی TxAx استفاده کردند موفق‌تر از کسانی بودند که از نوع TMA عمدتاً در وظایف هیپسومتری و تقاضای کار توپوگرافی استفاده می‌کردند. این نوع استراتژی به تنهایی در کارهای متمرکز بر شبکه مختصات کمتر موفق بود، اما شرکت‌کنندگانی که از آن در ترکیب با استراتژی‌های دیگر استفاده کردند، به طور قابل‌توجهی موفق‌تر بودند.

بالاترین میانگین میزان موفقیت از ترکیب انواع استراتژی در دسته بندی نشده با نوع TAM و دسته بندی نشده با نوع TxAx مشاهده شد. هر دوی این ترکیب ها به ترتیب با سه بار و هفت بار استفاده از کم استفاده ترین ترکیب ها بودند. به طور کلی، میانگین میزان موفقیت استراتژی‌هایی که ناتمام در نظر گرفته می‌شوند (TM و دسته‌بندی نشده) در ترکیب با استراتژی/استراتژی‌های انواع استراتژی‌های دیگر بیشتر از ترکیب انواع استراتژی‌های دیگر بود. تنها استثنا در اینجا ترکیب انواع TxAx و TMA بود ( جدول ۵ را ببینید ).

هنگام تجزیه و تحلیل مدت زمان استراتژی های فردی، مدت زمان هر چرخه ثبت شده و در نتیجه استراتژی اندازه گیری شد. میانگین مدت یک چرخه ۲۶٫۴ ثانیه بود. وقتی صحبت از میانگین زمان صرف شده برای حل یک کار می شود، یعنی کل زمان تمام چرخه های استفاده شده برای حل کار، شرکت کنندگان به طور متوسط ۴۰٫۶ ثانیه را برای حل یک کار صرف کردند. زمان مورد نیاز برای حل یک کار در بین خواسته‌های کار مختلف و در بین انواع استراتژی‌های مختلف مورد استفاده متفاوت بود ( شکل ۳ ) حتی اگر از یک چهره نقشه برای کل آزمایش استفاده شد.

شرکت‌کنندگان تکلیف رنگ‌های هیپسومتریک را با میانگین مدت زمان ۳۲٫۳ ثانیه سریع‌ترین زمان را حل کردند. دانش‌آموزان در پرسشنامه پیگیری اظهار داشتند که این تقاضای کار آسان یا نسبتاً دشوار است و برخی اضافه کردند که نیازی به استفاده از افسانه رنگ‌های هیپسومتریک ندارند زیرا از قبل طرح رنگ را می‌دانستند. میانگین مدت زمان حل در بقیه موارد کار افزایش یافت.

دیدگاه مهم دیگر مدت زمان هر نوع استراتژی و رابطه آنها با تقاضای کار را ارائه می دهد ( شکل ۳ ). فرآیند حل با استفاده از نوع استراتژی TxAx به طور متوسط طولانی تر از انواع استراتژی های بقیه بود. در مقابل، زمان صرف شده با استفاده از نوع استراتژی TM و نوع دسته بندی نشده کوتاه تر از بقیه انواع استراتژی بود زیرا راه حل کاملی ارائه نمی کردند و بیشتر به صورت ترکیبی استفاده می شدند ( جدول ۲ ).

شکل ۴ یک متریک ترکیبی از مدت زمان حل کار و دقت پاسخ های کار را برای انواع استراتژی نشان می دهد، به عنوان مثال، یک کارایی مبتنی بر زمان [ ۴۳ ]. مقدار کارایی مبتنی بر زمان در این مورد، سرعت حل کار توسط شرکت‌کنندگان موفق در مقابل همه شرکت‌کنندگانی که از یک نوع استراتژی معین یا ترکیبی از انواع استراتژی استفاده می‌کنند را بیان می‌کند. بنابراین، یک مقدار بالاتر نشان‌دهنده کارایی بالاتر یک نوع استراتژی است زیرا کارهای بیشتری را می‌توان با موفقیت در زمان معینی با استفاده از آن حل کرد. از نمودار مشخص است که ترکیب انواع استراتژی های مختلف اغلب مدت زمان حل را افزایش می دهد.

تقاضای کار متمرکز بر رنگ‌های هیپسومتریک میانگین میزان موفقیت بهتری داشت و زمانی که استراتژی‌هایی از همان نوع استراتژی استفاده می‌شد، یعنی کارآمدتر بود، زمان کمتری برای حل آن نیاز بود ( شکل ۴ ). علاوه بر این، شرکت کنندگان بیشتری از این رویکرد نسبت به ترکیبی از انواع استراتژی های مختلف در این تقاضای کار استفاده کردند.

در وظایف توپوگرافی، نتایج تفاوت مشخصی را در کارایی مبتنی بر زمان بین وظایف حل شده با ترکیبی از انواع استراتژی بیشتر و یک نوع استراتژی نشان نداد. با این حال، ترکیب بیش از دو نوع استراتژی بر کارایی حل کار تأثیر منفی گذاشت.

کارایی بالاتر استفاده از یک نوع استراتژی در تقاضای کار در مقیاس گرافیکی نشان داده شد، با این حال، نه به اندازه کارهای متمرکز بر رنگ های هیپسومتریک. به عنوان مثال، کارایی نوع استراتژی TAM در وظایف متمرکز بر مقیاس گرافیکی از ترکیباتی مانند TM با TAM و TMA با TAM عقب افتاد.

با این حال، ترکیب TM با نوع استراتژی TAM در وظایف شبکه مختصات موفق نبود، جایی که این ترکیب کمترین کارایی را نشان داد ( شکل ۳ ). برخلاف آن، شکل ۳ استراتژی های طبقه بندی نشده را به عنوان کارآمدترین راهبردها برای یک شبکه مختصات خواسته شده نشان می دهد که توسط ویژگی های وظیفه C1 ایجاد می شود ( جدول ۱ را ببینید ).

وقتی صحبت از مقایسه کارایی مبتنی بر زمان انواع استراتژی و ترکیب آنها برای همه وظایف می شود، بالاترین مقادیر، جدا از استراتژی های دسته بندی نشده و ترکیب آن با نوع TAM، دارای انواع TMA، TAM و ترکیب TM با نوع TxAx است. به طور کلی، استفاده از یک نوع استراتژی واحد نسبتاً کارآمدتر از استفاده از ترکیبات نوع استراتژی و عمدتاً استفاده از بیش از دو نوع استراتژی مختلف بود.

۴٫ بحث و نتیجه گیری

این مطالعه تحقیقات قبلی ما را دنبال می‌کند و بر استراتژی‌هایی متمرکز است که کاربران در سنین و تخصص‌های مختلف برای تحلیل نقشه موضوعی انتخاب می‌کنند [ ۱۱ ، ۲۳ ، ۲۴ ]. با توجه به اینکه هدف یکی از این مطالعات دانش‌آموزان متوسطه اول بود [ ۱۱ ]، می‌توان هر چهار بعد راهبردی را که دانش‌آموزان در پایان این مقطع تحصیلی برای تحلیل نقشه‌های موضوعی استفاده می‌کنند با آن‌هایی که برای تحلیل نقشه‌های موضوعی استفاده می‌کنند مقایسه کرد. نقشه های مرجع عمومی

۴٫۱٫ رپرتوار استراتژی

نتایج نشان داد که به طور کلی مجموعه راهبردهای دانش‌آموزان برای حل تکالیف چندگزینه‌ای که نیاز به تجزیه و تحلیل نقشه مرجع عمومی دارند، از نظر گستردگی و استراتژی‌های خاصی که دربرگیرنده آن است در مقایسه با رپرتوار استراتژی برای تحلیل نقشه موضوعی بسیار مشابه است [ ۱۱ ].]. در این مطالعه، شش راهبرد کمتر شناسایی شد که ممکن است به دلیل تعداد کمتر دانش‌آموزان مورد آزمایش (۲۰ در مقابل ۵۱) باشد و بنابراین تنوع کامل استراتژی‌های ممکن را در بر نمی‌گیرد. با این وجود، این استراتژی‌ها اغلب توسط دانش‌آموزان در طول تجزیه و تحلیل نقشه‌های موضوعی استفاده نشد. یکی با بالاترین فراوانی، TLMSA، تنها در ۳٫۳٪ از چرخه حل استفاده شد. در این مطالعه، راهبردهایی که در مطالعات قبلی ما یافت نشد نیز شناسایی شدند. با این حال، اینها عمدتاً استراتژی‌هایی بودند که در هیچ یک از چهار نوع استراتژی مجموعه قرار نمی‌گرفتند، بنابراین آنها استراتژی‌های ناقصی بودند که فقط برای کارهای بسیار خاصی که نیازی به استفاده از چهره نقشه ندارند (مانند TAS و TSA) مناسب هستند.

۴٫۲٫ توزیع استراتژی

علی‌رغم شباهت کلی فهرست‌های استراتژی برای نقشه‌های موضوعی و مرجع عمومی، توزیع انواع استراتژی‌ها و استراتژی‌های خاص برای این انواع نقشه کاملاً متفاوت است (ر.ک. با [ ۱۱ )]). هنگام تجزیه و تحلیل نقشه‌های مرجع عمومی، شرکت‌کنندگان از استراتژی‌های نوع TM اغلب استفاده نمی‌کردند (این نوع کم استفاده‌شده بود)، و در عوض بیشتر استراتژی‌هایی را از نوع TxAx انتخاب می‌کردند. به احتمال زیاد این تفاوت در رابطه نزدیک با میانگین تعداد قابل توجهی کمتر از چرخه های حل مورد نیاز برای حل تکالیف است (۱٫۵ در مقابل ۲٫۷ چرخه حل). در آزمایش متمرکز بر تجزیه و تحلیل نقشه‌های موضوعی، شرکت‌کنندگان اغلب مجبور بودند از چرخه(های) حل تکمیلی استفاده کنند که عمدتاً با هدف آشنایی با افسانه نقشه یا چهره نقشه قبل از تمرکز بر حل کار یا در میانه حل کار بود.

از آنجایی که این چرخه‌های تکمیلی متشکل از استراتژی‌های نوع TM در این مطالعه رایج نبودند، آشکار است که دانش‌آموزان تجربه بیشتری با نقشه‌های مرجع عمومی از درس‌های جغرافیا دارند. آنها با آنها آشنا هستند، علائم کارتوگرافی رایج را می شناسند، و حتی ممکن است بیشتر برای حل وظایف تجزیه و تحلیل نقشه با آنها استفاده شوند (همچنین به [ ۱۱ ] مراجعه کنید). تعداد پایین‌تر چرخه‌های حل مورد نیاز نیز ممکن است نتیجه ماهیت نقشه‌های موضوعی باشد، عمدتاً نقشه‌هایی که داده‌های کمی را نشان می‌دهند، که در آن استفاده از یک افسانه اغلب اجتناب‌ناپذیر است حتی اگر نوع نقشه قبلاً برای کاربر شناخته شده باشد. بنابراین، این دو جنبه بیشتر از پیچیدگی بالاتر و بار نقشه گرافیکی نقشه مرجع عمومی مورد استفاده در این آزمایش ردیابی چشم بود.

تا حدی در مقایسه با مطالعات قبلی نیز بیشترین استفاده از استراتژی های خاص است. متداول ترین استراتژی به طور کلی، TMA، و استراتژی مورد استفاده در وظایف حل شده در یک چرخه، TMAS، حاوی افسانه نیستند. از آنجایی که میانگین میزان موفقیت شرکت‌کنندگان به اندازه کافی بالا بود، نتایج تأیید می‌کنند که دانش‌آموزان دوره متوسطه متوسط نقشه‌کشی نمایش اغلب مورد استفاده در نقشه‌های مرجع عمومی را می‌دانند. سومین استراتژی پرکاربرد به طور کلی، TMLA، بار دیگر از این نتیجه‌گیری پشتیبانی می‌کند، زیرا شرکت‌کنندگان به افسانه توجه نکردند تا زمانی که در حین کاوش چهره نقشه یک علامت کارتوگرافی ناآشنا پیدا کردند. در حالی که، در طول تجزیه و تحلیل نقشه های موضوعی، شرکت کنندگان اغلب قبل از کار با چهره نقشه به افسانه توجه می کردند.

پرکاربردترین نوع استراتژی، TMA، با این وجود ثابت ماند و حتی با همان بسامد نسبی استفاده شد (۳۸٫۸٪ در مقابل ۴۱٫۶٪؛ [ ۱۱ ]). طرح کار مشابهی که برای آزمایش ما انتخاب شده است، اغلب توسط معلمان در درس ها و همچنین در آزمون های ملی استفاده می شود [ ۴۴ ]. بنابراین، این احتمال وجود دارد که توزیع استراتژی شناسایی شده در مطالعات ما به خوبی منعکس کننده راهبردهای رایج مورد استفاده دانشجویان باشد.

۴٫۳٫ سازگاری انتخاب استراتژی

مشابه نتایج مطالعه قبلی که بر تجزیه و تحلیل نقشه موضوعی تمرکز داشت [ ۱۱ ]، اکثر دانش‌آموزان شرکت‌کننده دوره متوسطه از منظر تطبیق انتخاب استراتژی با خواسته‌های خاص تکالیف رفتاری شبیه به متخصصان از خود نشان دادند (ر.ک. [ ۲۴]). برخی از شرکت‌کنندگان (۳) واقعاً ثابت کردند که وقتی در یکی از کارهایی که عادت داشتند به صورت نقشه توجه نکرده‌اند، به‌عنوان متخصص استدلال می‌کنند، اما به درستی به این نتیجه رسیدند که این نقشه حاوی اطلاعات مرتبط برای حل تکلیف نیست. . بدیهی است که حداقل برخی از دانش‌آموزان دوره متوسطه قبل از شروع فرآیند حل، در مورد استراتژی مناسب برای حل یک تکلیف فکر می‌کنند. به عبارت دیگر، آنها قادر به درک ساختار عمیق کار/مشکل هستند و بر اساس تقاضای وظیفه شناسایی شده، استراتژی های خود را خود تنظیم می کنند [ ۳۲ ، ۳۳ ].

همانند تجزیه و تحلیل نقشه موضوعی [ ۱۱ ، ۲۴ ]، در وظایفی که نیاز به استفاده از مقیاس نقشه دارند، از نوع TxAx بیشتر از سایر خواسته های وظیفه استفاده می شود. این نوع استراتژی حتی از نوع TMA در این مطالعه بیشتر انتخاب شد. با تشکر از طراحی آزمایش قبلی [ ۱۱] می توان حذف کرد که تغییر شناسایی شده در توزیع استراتژی عمدتاً ناشی از تغییر انتخاب استراتژی شرکت کنندگان در طول آزمون است و می توان نتیجه گرفت که به احتمال زیاد ناشی از لزوم ترکیب اطلاعات بیشتر از عناصر وظیفه، به ویژه عناصر نقشه است. ، نسبت به سایر خواسته های وظیفه. شیوع نوع TxAx نیز در کارهایی که نیاز به استفاده از شبکه مختصات دارند شناسایی شد. بنابراین واضح است که در حالی که دانش‌آموزان می‌توانند الگوی فضایی را بر روی نقشه‌های موضوعی با استفاده از نقاط اصلی بدون نگاه کردن به فلش شمال [ ۱۱ ] توصیف کنند، استفاده از شبکه مختصات در نقشه مرجع عمومی برای این تقاضای وظیفه ضروری است. .

استفاده نسبتاً کمیاب فوق الذکر از افسانه در طول فرآیند حل کار، تنها در کارهای متمرکز بر توپوگرافی کمتر آشکار بود. با توجه به این که، شرکت کنندگان بیشتر با شیب رنگ ته رنگ های هیپسومتریک آشنا بودند تا با علائم نقشه کشی برای جمعیت شهر یا آبشار. این با این که چگونه این ابزارهای نقشه‌کشی نمایش‌ها (می‌توانند) در نقشه‌های مختلف مرجع کلی متفاوت باشند، همخوانی دارد، که همچنین بر چگونگی تداعی این علائم نقشه‌کشی تأثیر می‌گذارد [ ۳۱ ، ۴۵]. این نتیجه باید برای ناشران اطلس مدارس (چک) نیز مورد توجه باشد. با توجه به این مطالعه، ارائه یک افسانه برای دانش آموزان ضروری است که علائم نقشه برداری خاص مورد استفاده برای جمعیت شهر، پارک های ملی و سایر اشیاء به تصویر کشیده شده را توضیح دهد تا مقیاس رنگی برای تجسم زمین. در نسخه فعلی پرکاربردترین اطلس مدارس چک در جهان [ ۴۶ ]، وضعیت برعکس است، زیرا فقط رنگ‌های استفاده شده برای رنگ‌های هیپسومتریک مستقیماً در همان صفحه با هر یک از نقشه‌های مرجع عمومی نمایش داده می‌شوند. افسانه برای سایر علائم کارتوگرافی فقط بر روی جلد اطلس قرار داده شده است.

۴٫۴٫ بهره وری استراتژی

بر خلاف مطالعات قبلی [ ۱۱ ، ۲۳ ]، اثر یادگیری از نتایج این مطالعه آشکار نیست. شرکت کنندگان به تدریج در طول حل تکلیف موفق تر و سریع تر نشدند. آنها حتی اولین تکالیف را در زمان کمتری نسبت به بقیه آزمون حل کردند. از آنجایی که اولین کارها نیاز به کار با رنگ های هیپسومتری داشت، نتایج یک بار دیگر نشان داد که چگونه این تجسم زمین برای دانش آموزان واضح است. با این وجود، از آنجایی که میانگین میزان موفقیت در بین خواسته های تکلیف تفاوت قابل توجهی نداشت، به طور کلی می توان گفت که دانش آموزان قادر به تجزیه و تحلیل نقشه های مرجع عمومی هستند و معلمان جغرافیا باید از این مزیت در طول درس استفاده کنند.

عدم نمایش اثر یادگیری همچنین تأیید می کند که دانش آموزان در هنگام انتخاب و تطبیق راهبردها بیشتر تحت تأثیر تقاضای تکلیف قرار می گیرند تا نوع نقشه . بنابراین، علیرغم استفاده از نقشه یکسان برای تمام وظایف آزمون و تنها تغییر اطلاعات خاص (نوع) مورد نیاز برای تجزیه و تحلیل آن، کارایی استراتژی به تدریج بهبود نیافت. این نتیجه همانطور که نشان می دهد، همراه با نتایج مطالعات قبلی می تواند برای معلمان استفاده شود [ ۹ ، ۱۱ ]]، اینکه آموزش مهارت‌های فردی و استراتژی/استراتژی‌های کارآمد برای کارهایی که نیاز به استفاده از این مهارت‌ها را تک تک و با استفاده از نقشه‌های مختلف به دانش‌آموزان می‌دهد، بهتر است تا اینکه به دانش‌آموزان نحوه استفاده از هر نقشه (نوع) جداگانه و تمام مهارت‌های لازم را آموزش دهیم. برای تحقق پتانسیل این نقشه (نوع).

به طور کلی، این مطالعه مطابق با مطالعه قبلی در کارایی ترکیبات انواع استراتژی است. مشابه ناکارآمدی ترکیب‌های سه نوع استراتژی یا بیشتر برای تحلیل نقشه‌های موضوعی، برای تحلیل نقشه‌های مرجع عمومی، ترکیب دو یا چند نوع استراتژی اغلب ناکارآمد بود. تغییر در تعداد انواع ترکیبی با تعداد کمتر چرخه های حل مورد نیاز برای تجزیه و تحلیل نقشه مرجع عمومی داده می شود. با توجه به ناکارآمدی شناسایی شده، این احتمال وجود دارد که ترکیبی از انواع استراتژی‌های مختلف عمدتاً توسط دانش‌آموزان کم‌تجربه (یعنی تازه‌کاران) که نمی‌دانند کدام استراتژی مناسب است یا نمی‌دانند چگونه تکالیف را حل کنند، استفاده می‌شوند. تلاش برای یافتن راه حل در مقایسه با سایر شرکت‌کنندگانی که به دلیل عدم آگاهی از نحوه حل یک کار، میانگین موفقیت کمتری دارند، بلافاصله به پاسخ‌های احتمالی داده‌شده توجه می‌کنند و یکی را که محتمل‌ترین به نظر می‌رسد انتخاب می‌کنند. دقت پایین‌تر انواع TAM و TxAx ممکن است نتیجه رفتار حل کار آنها باشد و ممکن است به این معنی نباشد که این انواع استراتژی معمولاً برای کارهای تحلیل نقشه کارایی کمتری دارند.

این دو گروه متمایز از شرکت کنندگان کمتر موفق نیز ممکن است دلیل مبهم بودن رابطه بین دقت نوع استراتژی و مدت زمان اجرای آن باشد، همانطور که در مطالعه قبلی [ ۱۱ ].

۴٫۵٫ درک دانش آموزان از استراتژی های خود

با ترکیب دو روش تحقیق، یعنی یک آزمایش ردیابی چشم و یک پرسشنامه پیگیری که تا حدی نقش یک پروتکل تفکر گذشته نگر را با صدای بلند ایفا می کرد، مقایسه راهبردهای استفاده شده شرکت کنندگان و درک آنها از راهبردهای استفاده شده امکان پذیر شد.

داده‌های پرسشنامه پیگیری (به مواد تکمیلی مراجعه کنید ) نشان داد که شرکت‌کنندگان احتمالاً از بسیاری از استراتژی‌هایی که استفاده می‌کردند، یعنی از گستردگی کارنامه خود بی‌اطلاع بودند. علاوه بر این، برخی از شرکت‌کنندگان فقط استراتژی‌هایی را بیان کردند که با آن‌ها حل تکلیف داده شده غیرممکن یا حداقل بسیار چالش برانگیز است، به عنوان مثال، TMA، TAM، و TLAM برای کارهایی که نیاز به استفاده از مقیاس یا شبکه مختصات دارند (AOI با علامت “S” ” در مطالعه ما). در سطح انواع استراتژی، فراوانی کم ذکر شده از نوع TxAx در پرسشنامه ممکن است به دلیل درک شرکت کنندگان از فرآیند حل تکلیف خود به عنوان روان تر و ساده تر باشد [ ۳۹ ، ۴۱ ]]. در واقعیت، بسیاری از آنها اغلب در میان عناصر وظیفه می چرخیدند.

تفاوت بین رپرتوارها ممکن است نه تنها با استفاده ناخودآگاه شرکت کنندگان از استراتژی های خاص، بلکه با انطباق ناخودآگاه استراتژی رایج مورد استفاده توضیح داده شود [ ۴۰ ، ۴۷ ، ۴۸ ]. این فرض همچنین ذکرهای نادر از نوع TxAx را در مقایسه با فراوانی استفاده از آن توضیح می دهد. با توجه به نظریه سونسون تصمیم گیری [ ۲۱]، می‌توانیم نتیجه بگیریم که انتقال از TMA به نوع TxAx در طول آزمون نشان می‌دهد که شرکت‌کنندگان دریافتند که پاسخ‌های احتمالی داده‌شده منبع کلیدی اطلاعات مرتبط برای حل تکلیف هستند و این پاسخ‌ها نباید فقط برای مرحله نهایی استفاده شوند. تصمیم گیری در مورد اینکه کدام یک از راه حل های یافت شده برتر است (یعنی با پاسخ های داده شده مطابقت دارد).

از یافته‌های پرسشنامه، آشکار است که آشنایی با پاسخ‌های احتمالی در حین جمع‌آوری اطلاعات (مرتبط) اغلب به صورت ناخودآگاه انجام می‌شد، اما تنها تعداد کمی از شرکت‌کنندگان دریافتند که این نوع استراتژی می‌تواند برای حل تکلیف کارآمدتر باشد. با این وجود، بر اساس تئوری‌های روان‌شناختی [ ۳۲ ، ۳۳ ]، استفاده از راهبردهای معکوس یا سرنخی، به عنوان مثال، راهبردهایی که در آن یادگیرندگان تکالیف را با استفاده از پاسخ‌های ارائه شده حل می‌کنند، ممکن است همیشه سودمند نباشد. با توجه به این که، یادگیرندگانی که از آنها استفاده می کنند اغلب بر ساختار عمیق تکلیف حل شده تمرکز نمی کنند و در نتیجه دنباله مرتبطی از اهداف را برای دستیابی به راه حل صحیح تعیین نمی کنند [ ۳۲ ، ۳۳]. در عوض، آنها بر تولید و آزمایش فرضیه‌های مختلفی تکیه می‌کنند که بر اساس پاسخ‌های ممکن ارائه شده است، و بسیاری از آنها ممکن است بی‌ربط با تکلیف حل‌شده باشند یا حتی ممکن است به‌طور نامناسبی بر درک مشکل یادگیرندگان تأثیر بگذارند [ ۳۳ ].

تفاوت بین ابعاد واقعی و درک شده استراتژی ها و عمدتاً سطح پایین تر از دقت و دقت اظهارات شرکت کنندگان، ارزش فناوری ردیابی چشم را برای تحقیقات استراتژی یادگیرنده تأیید می کند که در گذشته کاملاً به توانایی یادگیرندگان برای بیان فرآیندهای تفکر خود وابسته بود. و تحت تأثیر اعتبار مشکوک پاسخ های یادگیرندگان قرار گرفت [ ۴۹ ، ۵۰ ]. با این وجود، بدون روش تحقیق کیفی دیگری، تفسیر داده های ردیابی چشم و به ویژه درک اینکه چرا یک یادگیرنده خاص استراتژی معینی را انتخاب می کند و آیا این انتخاب آگاهانه و هدفمند است برای محققان چالش برانگیز است [ ۴۱ ].]. علاوه بر این، مقایسه راهبردهای واقعی و درک شده ممکن است برای محققان و مربیان با هدف توسعه/بهبود راهبردهای حل تکلیف دانش آموزان مفید باشد.

برای مقایسه راهبردهای استفاده شده و درک شده، نه تنها طراحی روش های ترکیبی مطالعه، بلکه انتخاب رویکرد نظریه محور برای شناسایی استراتژی بسیار مهم بود. با توجه به اینکه، این رویکرد فرآیند حل کار را قادر می سازد تا به طور کلی تر از رویکرد داده محور توصیف شود. بنابراین، ماهیت آن به درک شرکت کنندگان از فرآیند حل آنها نزدیکتر بود. هنگام شناسایی استراتژی‌های مبتنی بر رویکرد داده‌محور (به عنوان مثال، [ ۱۵ ، ۲۴ ، ۳۴ ، ۳۶ را ببینید.])، ویژگی های کلیدی راهبردهای یادگیرندگان ممکن است در انبوه جزئیات بی اهمیت گم شوند. این تفاوت‌های ناچیز، که مقدار آن‌ها با زمان بیشتر مورد نیاز برای حل وظایف شناختی افزایش می‌یابد، همچنین مانع استفاده از روش‌های الگوریتمی موجود (به عنوان مثال، رشته-ویرایش-فاصله یا MultiMatch of scanpaths) برای طبقه‌بندی استراتژی‌های یادگیرندگان می‌شود [ ۳۷ ]. ، ۵۱ ].

۴٫۶٫ توصیه هایی برای مطالعات آینده

جدای از استفاده از طراحی مطالعه روش های ترکیبی و در نظر گرفتن رویکردهای تئوری محور برای شناسایی و مقایسه استراتژی، می توان توصیه های دیگری را برای مطالعات آینده بر اساس نتایج ما پیشنهاد کرد.

رواج نوع TMA برای حل وظایفی که نیاز به تجزیه و تحلیل نقشه دارند، ممکن است، حداقل تا حدی، نتیجه طرح کار/محرک استفاده شده باشد ( شکل ۲ را ببینید ). از آنجایی که پردازش عمودی از بالا به پایین غالباً در مطالعات مختلف کاربر رایج است [ ۲۶ ، ۵۲ ، ۵۳ ]، توالی فرآیند حل تکلیف از تکلیف، چهره نقشه تا پاسخ‌های ممکن ممکن است به نفع نوع TMA باشد. بنابراین باید در مطالعات آینده تأیید شود که آیا استراتژی‌هایی که در نوع TMA قرار می‌گیرند بیشترین استفاده را در زمانی که طرح‌بندی‌های وظایف مختلف اعمال می‌شوند، باقی می‌مانند، به عنوان مثال، پاسخ‌های احتمالی مستقیماً در زیر تکلیف نمایش داده می‌شوند.

به طور مشابه، مطالعات آینده باید تفسیر ما را از استفاده نسبتاً کمیاب از افسانه نقشه تأیید کند. دانش‌آموزان ممکن است به اندازه کافی با ابزار نقشه‌کشی مورد استفاده در نقشه‌های مرجع عمومی آشنا نباشند، اما ممکن است از راهبردهای خاص دیگری برای یافتن پاسخ صحیح استفاده کنند. برای مثال، هنگامی که تکلیف نه تنها به دانش‌آموزان اطلاع می‌دهد که روی کدام نوع (مثلاً شهرها، پارک‌های ملی و رودخانه‌ها) باید تمرکز کنند، بلکه به نام شی یا شیء خاص نیز اطلاع می‌دهند، ممکن است نقشه را جستجو کنند. چهره برای برچسب (نام) مربوطه مستقل از اینکه کدام علامت نقشه برداری برای نوع شی داده شده استفاده می شود.

به طور کلی، نتایج این مطالعه نشان داد که حتی تغییرات جزئی در انتساب وظیفه می‌تواند باعث تغییر در استراتژی بتن رایج مورد استفاده شود. بنابراین، به‌جای تمرکز بر توصیف کلی استراتژی‌های تحلیل نقشه دانش‌آموزان، می‌توان به طور خاص به درک عمیق استراتژی‌هایی که دانش‌آموزان انتخاب می‌کنند، زمانی که وظایف نیاز به استفاده از شبکه‌های مختصات دارند و اینکه چگونه این انتخاب تحت تأثیر اطلاعات داده شده و ترتیب آنها در تکلیف.

از یک طرف، قالب تکلیف چند گزینه ای، شناسایی تنوع بالاتر راهبردهای دانش آموزان برای حل وظایفی که نیاز به استفاده از نقشه دارند را ممکن می سازد. از سوی دیگر، این فرمت کار ممکن است به اشتباه نرخ موفقیت بالاتری را نشان دهد، بنابراین برخی از تنگناهای دانش آموزان در طول استفاده از نقشه پنهان می شود. آنها ممکن است از یک استراتژی معکوس، سرنخ یا حدس زدن استفاده کنند یا ممکن است دوباره سعی کنند راه حل صحیح را بیابند، و بنابراین در استراتژی خود تجدید نظر کنند، زمانی که اولین پاسخ یافت شده یکی از گزینه های ارائه شده نیست. بنابراین، این استفاده احتمالی از آزمون سنجی باید هنگام تفسیر موفقیت شرکت کنندگان و دشواری کار در نظر گرفته شود. با توجه به این موضوع، تحقیقات آتی باید به راهبردهای دانش‌آموزان برای حل تکالیف باز که مستلزم تشخیص و مقایسه الگوی فضایی (یعنی تجزیه و تحلیل نقشه) است، توجه کند.

برای به کارگیری آسانتر نتایج تحقیق در مورد راهبردهای دانش آموزان در عملکرد آموزشی، شناسایی این ابعاد، جدای از توزیع مناسب، سازگاری و کارایی انواع استراتژی های کلی، برای هر استراتژی خاص نیز مفید خواهد بود. برای رسیدن به این هدف، هم نمونه‌های شرکت‌کننده بزرگ و هم تمرکز بسیار محدودی از مطالعات مورد نیاز است، بنابراین تأثیر همه به جز یک یا دو متغیر مستقل حداکثر حذف می‌شود. ارزیابی استراتژی، و حتی نوع استراتژی، کارایی نیز به دلیل ترکیب مکرر استراتژی ها/انواع استراتژی در هنگام حل وظایف شناختی دشوار است. برای توصیف کافی این بعد استراتژی، آزمایش باید به عنوان مثال باشد:۳۰ ، ۳۵ ، ۵۴ ]).

منابع

Raisz, E. Cartography عمومی ; McGraw-Hill Book Company: نیویورک، نیویورک، ایالات متحده آمریکا، ۱۹۴۸; شابک ۹۷۸-۰-۰۷-۰۵۱۱۴۹-۱٫ [ Google Scholar ]
Koláčný، A. اطلاعات کارتوگرافی – یک مفهوم و اصطلاح اساسی در کارتوگرافی مدرن. کارتوگر. J. ۱۹۶۹ , ۶ , ۴۷-۴۹٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
ناکوس، بی. فیلیپاکوپولو، وی. Michaelidou، E. تعامل آموزش نقشه برداری و جغرافیا. در مجموعه مقالات نوزدهمین کنفرانس بین المللی کارتوگرافی، اتاوا، QC، کانادا، ۱۴ تا ۲۱ اوت ۱۹۹۹٫ [ Google Scholar ]
MacEachren، AM نقشه‌ها چگونه کار می‌کنند: بازنمایی، تجسم و طراحی . Guilford Press: نیویورک، نیویورک، ایالات متحده آمریکا، ۱۹۹۵; شابک ۹۷۸-۱-۵۷۲۳۰-۰۴۰-۸٫ [ Google Scholar ]
فیلیپس، RJ آیا نقشه ها با سایر انواع اطلاعات گرافیکی متفاوت هستند؟ کارتوگر. J. ۱۹۸۹ ، ۲۶ ، ۲۴-۲۵٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
اومز، ک. دی مایر، پ. دوپون، ال. ون در وکن، ن. ون دی وگه، ن. Verplaetse, S. آموزش در کارتوگرافی: وضعیت مهارت های نقشه خوانی جوانان چگونه است؟ کارتوگر. Geogr. Inf. علمی ۲۰۱۵ ، ۴۳ ، ۱۳۴-۱۵۳٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ][ نسخه سبز ]
برتین، جی. Gimeno, R. درس نقشه کشی در مدرسه ابتدایی. در ارتباطات گرافیکی و طراحی در کارتوگرافی معاصر ; تیلور، DRF، اد. John Wiley & Sons, Ltd.: Chichester, UK, 1983; صص ۲۳۱-۲۵۶٫ شابک ۰-۴۷۱-۱۰۳۱۶-۰٫ [ Google Scholar ]
Wiegand, P. یادگیری و آموزش با نقشه ها . Routledge: نیویورک، نیویورک، ایالات متحده آمریکا، ۲۰۰۶; شابک ۹۷۸-۱-۱۳۴-۳۸۳۸۴-۹٫ [ Google Scholar ]
هانوس، م. هاولکوا، ال. مفاهیم معلمان از توسعه مهارت نقشه. جی. جئوگر. ۲۰۱۹ ، ۱۱۸ ، ۱۰۱-۱۱۶٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
شورای تحقیقات ملی. یادگیری فضایی اندیشیدن ؛ انتشارات آکادمی ملی: واشنگتن، دی سی، ایالات متحده آمریکا، ۲۰۰۶; شابک ۹۷۸-۰-۳۰۹-۰۹۲۰۸-۱٫ [ Google Scholar ]
هاولکوا، ال. هانوس، ام. راهبردهای دانش آموزان دوره متوسطه برای وظایف فضایی. جی. جئوگر. ۲۰۲۱ ، ۱۲۰ ، ۱۷۶-۱۹۰٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
هاولکوا، ال. Hanus، M. تاثیر نوع نقشه بر سطح مهارت های نقشه دانش آموز. Cartographica ۲۰۱۸ ، ۵۳ ، ۱۴۹-۱۷۰٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
مایکلیدو، ای. ناکوس، بی. فیلیپاکوپولو، وی. توانایی کودکان دبستانی در تحلیل مرجع عمومی و نقشه های موضوعی. Cartographica ۲۰۰۴ ، ۳۹ ، ۶۵-۸۸٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ][ نسخه سبز ]
اینکول، ا. اومز، ک. De Maeyer, P. مقایسه کاغذ و نقشه های توپوگرافی دیجیتال با استفاده از ردیابی چشم. در روندهای مدرن در کارتوگرافی ; Brus, J., Vondráková, A., Voženílek, V., Eds.; انتشارات بین المللی Springer: چم، سوئیس، ۲۰۱۵; صص ۳۳۹-۳۵۶٫ [ Google Scholar ]
بیتلوا، م. پوپلکا، اس. Vozenilek, V. تفاوت در نقشه خوانی موضوعی توسط دانش آموزان و معلم جغرافیای آنها. ISPRS Int. J. Geo-Inf. ۲۰۲۰ ، ۹ ، ۴۹۲٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
کراساناکیس، وی. Cybulski، P. مروری بر تحلیل حرکت چشم در فرآیند خواندن نقشه: وضعیت دهه گذشته. Geod. کارتوگر. ۲۰۱۹ ، ۶۸ ، ۱۹۱-۲۰۹٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
کراساناکیس، وی. Cybulski, P. Eye Tracking Research in Cartography: Looking to the Future. ISPRS Int. J. Geo-Inf. ۲۰۲۱ ، ۱۰ ، ۴۱۱٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
درک ادراکی معلمان کوان، TY از نقشه‌کاری و سبک‌های تدریس نقشه‌نگاری آنها در سطوح ۱-۳ در هنگ کنگ. جغرافیای آسیایی ۱۹۹۴ ، ۱۳ ، ۷۵-۹۴٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
Gagné, RM شرایط یادگیری ; هولت، راینهارت و وینستون: نیویورک، نیویورک، ایالات متحده آمریکا، ۱۹۷۷; شابک ۹۷۸-۰-۰۳-۰۸۹۹۶۵-۲٫ [ Google Scholar ]
Eme, P.-E.; مارکر، جی. استراتژی های فردی در یک وظیفه فضایی و چگونگی ارتباط آنها با استعدادها. یورو جی روانی. آموزش. ۱۹۹۹ ، ۱۴ ، ۸۹-۱۰۸٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
Svenson, O. تمایز و تثبیت نظریه تصمیم گیری انسانی: چارچوب مرجع برای مطالعه فرآیندهای قبل و بعد از تصمیم گیری. Acta Psychol. ۱۹۹۲ ، ۸۰ ، ۱۴۳-۱۶۸٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
فقط، MA; نجار، PA تثبیت چشم و فرآیندهای شناختی. شناخت. روانی ۱۹۷۶ ، ۸ ، ۴۴۱-۴۸۰٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
هاولکوا، ال. هانوس، ام. تحقیق در مورد استراتژی های تحلیل نقشه: رویکردهای نظریه و داده محور. Geografie ۲۰۱۹ ، ۱۲۴ ، ۱۸۷–۲۱۶٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
هاولکوا، ال. Gołębiowska، IM چه چیزی برای حل کننده های بد در طول تجزیه و تحلیل نقشه موضوعی اشتباه بود؟ درس های آموخته شده از یک مطالعه ردیابی چشم. ISPRS Int. J. Geo-Inf. ۲۰۱۹ ، ۹ ، ۹٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ] [ نسخه سبز ]
لمر، پ. سیگلر، RS چهار جنبه تغییر استراتژیک: کمک به یادگیری ضرب توسط کودکان. J. Exp. روانی Gen. ۱۹۹۵ , ۱۲۴ , ۸۳-۹۷٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ] [ PubMed ]
متسون، IA; مک کورمک، جی. اجتناب از چپ به راست، از بالا به پایین: بررسی مهارت‌ها و استراتژی‌های عملکرد اجرایی دانش‌آموزان دبیرستان برای خواندن متن گرافیکی غیرخطی. خواندن. روانی ۲۰۲۰ ، ۴۲ ، ۱-۲۱٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
ژانگ، ز. راسوینکل، ن. پرزنسکی، اس. مدل‌سازی استراتژی‌های فردی در تصمیم‌گیری پویا با ACT-R: وظیفه‌ای برای کمک به تصمیم‌گیری در HCI. Procedia Comput. علمی ۲۰۱۸ ، ۱۴۵ ، ۶۶۸-۶۷۴٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
قوش، س. Verbrugge, R. مطالعه استراتژی ها و انواع بازیکنان: آزمایش ها، منطق ها و مدل های شناختی. Synthese ۲۰۱۸ ، ۱۹۵ ، ۴۲۶۵-۴۳۰۷٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ][ نسخه سبز ]
پیکاردی، ال. دی لوکا، ام. نوری، ر. پالرمو، ال. یاچینی، اف. گواریگلیا، سی. سبک ناوبری بر الگوی حرکت چشم در طول کاوش و یادگیری نقشه محیطی تأثیر می‌گذارد. جلو. رفتار نوروسک. ۲۰۱۶ ، ۱۰ ، ۱۴۰٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ] [ PubMed ] [ نسخه سبز ]
توربینز، جی. ورشافل، ال. Ghesquière, P. صلاحیت استراتژیک: اعمال چارچوب نظری و روش شناختی Siegler در حوزه جمع ساده. یورو جی روانی. آموزش. ۲۰۰۲ ، ۱۷ ، ۲۷۵٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
اوری، جی. کریستف، اس. فابریکانت، SI; Bucher, B. نقشه خوانان چگونه یک سبک نقشه برداری توپوگرافی را تشخیص می دهند؟ کارتوگر. J. ۲۰۱۵ ، ۵۲ ، ۱۹۳-۲۰۳٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
اندرسون، JR معماری شناخت ; انتشارات دانشگاه هاروارد: کمبریج، MA، ایالات متحده آمریکا، ۱۹۸۳; شابک ۹۷۸-۰-۸۰۵۸-۲۲۳۳-۵٫ [ Google Scholar ]
استفاده از استراتژی ریاضیات بونر، SM در حل موارد تست در قالب‌های مختلف. J. Exp. آموزش. ۲۰۱۳ ، ۸۱ ، ۴۰۹-۴۲۸٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
چولتکین، ا. فابریکانت، SI; لاکایو، ام. بررسی کارایی استراتژی‌های تحلیل بصری کاربران بر اساس تحلیل توالی ضبط‌های حرکت چشم. بین المللی جی. جئوگر. Inf. علمی ۲۰۱۰ ، ۲۴ ، ۱۵۵۹-۱۵۷۵٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
Blacker، KJ; پلتیر، سی. مک کینلی، RA; Biggs، AT What Versus How in Visual Search: اثرات آموزش تشخیص اشیا، آموزش استراتژی و تحریک مغز غیرتهاجمی در جستجوی تصاویر ماهواره ای. J. Cogn. تقویت ۲۰۲۰ ، ۴ ، ۱۳۱-۱۴۴٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
پوپلکا، اس. وندراکووا، آ. Hujňáková، P. ارزیابی ردیابی چشمی نقشه های وب آب و هوا. ISPRS Int. J. Geo-Inf. ۲۰۱۹ ، ۸ ، ۲۵۶٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ] [ نسخه سبز ]
دولژالووا، ج. پوپلکا، اس. اسکن گراف: یک روش جدید مقایسه مسیر اسکن با استفاده از تجسم گراف. J. Eye Mov. Res. ۲۰۱۶ ، ۹ ، ۱-۱۳٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
کیم، ک. کیم، ام. اثرات تقاضای کار و آشنایی با صحنه‌ها در بازنمایی‌های فضایی بصری بر ادراک و پردازش اطلاعات فضایی. جی. جئوگر. ۲۰۱۸ ، ۱۱۷ ، ۱۹۳-۲۰۴٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
گاسلینگ، SD; جان، OP; کریک، KH; رابینز، آر دبلیو آیا مردم می دانند که چگونه رفتار می کنند؟ فرکانس های قانون خود گزارش شده در مقایسه با کدگذاری های آنلاین توسط ناظران. جی. پرز. Soc. روانی ۱۹۹۸ ، ۷۴ ، ۱۳۳۷-۱۳۴۹٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
تیونوت، سی. کاستل، سی. فانجت، م. فایول، ام. تفریق ذهنی در حل المسائل حسابی با مهارت بالا و پایین: گزارش شفاهی در مقابل پارادایم‌های تشخیص عملوند. J. Exp. روانی فرا گرفتن. مم شناخت. ۲۰۱۰ ، ۳۶ ، ۱۲۴۲-۱۲۵۵٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ] [ PubMed ]
گوان، ز. لی، اس. کودیهی، ای. رامی، جی. اعتبار روش تفکر-آلود گذشته نگر تحریک شده که با ردیابی چشم اندازه گیری می شود. در مجموعه مقالات کنفرانس SIGCHI در مورد عوامل انسانی در سیستم های محاسباتی، مونترال، QC، کانادا، ۲۲-۲۷ آوریل ۲۰۰۶٫ انجمن ماشین های محاسباتی: نیویورک، نیویورک، ایالات متحده آمریکا، ۲۰۰۶; ص ۱۲۵۳-۱۲۶۲٫ [ Google Scholar ]
Popelka, S. تنظیمات بهینه تشخیص تثبیت چشم برای اهداف نقشه برداری. در مجموعه مقالات چهاردهمین کنفرانس جغرافیایی SGEM در انفورماتیک، ژئوانفورماتیک و سنجش از دور، آلبنا، بلغارستان، ۱۷-۲۶ ژوئن ۲۰۰۴٫ STEF92 Technology Ltd.: Sofie, Bulgaria, 2014; صص ۱۷-۲۶٫ [ Google Scholar ]
سرگئیف، A. کارایی. در دسترس آنلاین: http://ui-designer.net/usability/efficiency.htm (در ۸ فوریه ۲۰۲۲ قابل دسترسی است).
تست ها و تکالیف CERMAT. در دسترس آنلاین: https://maturita.cermat.cz/menu/testy-a-zadani-z-predchozich-obdobi (در ۲۶ دسامبر ۲۰۲۱ قابل دسترسی است).
کنت، ای جی. Vujakovic، P. زبان نقشه نگاری: به سوی پارادایم جدید برای درک تنوع سبک در نقشه های توپوگرافی. کارتوگر. J. ۲۰۱۱ ، ۴۸ ، ۲۱-۴۰٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
بیتلوا، م. پوپلکا، اس. ووژنیلک، وی. فاچویکووا، ک. Janečková، BA; Matlach, V. اهمیت اطلس های جهان مدرسه از نظر معلمان جغرافیای چک. ISPRS Int. J. Geo-Inf. ۲۰۲۱ ، ۱۰ ، ۵۰۴٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
Siegler، RS; استرن، ای. اکتشافات استراتژی آگاهانه و ناخودآگاه: تجزیه و تحلیل میکروژنتیک. J. Exp. روانی Gen. ۱۹۹۸ , ۱۲۷ , ۳۷۷-۳۹۷٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
لوول، ک. توربینز، جی. ورشافل، L. رابطه بین دانش فرااستراتژیک، استفاده از استراتژی و عملکرد وظیفه: یافته‌ها و بازتاب‌های یک کار قضاوت متعدد. یورو جی روانی. آموزش. ۲۰۰۳ ، ۱۸ ، ۴۲۵-۴۴۷٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
سنگ، AA; Bachrach، CA; Jobe, JB; کورتزمن، اچ اس. کاین، در مقابل علم گزارش خود: مفاهیمی برای تحقیق و عمل . Lawrence Erlbaum Associates: Mahwah, NJ, USA, 1999; شابک ۹۷۸-۱-۱۳۵-۶۷۷۴۱-۱٫ [ Google Scholar ]
ژانگ، ال جی؛ Zhang, D. Think-Aloud Protocols. در کتاب روشهای تحقیق راتلج در زبانشناسی کاربردی ; Routledge: نیویورک، نیویورک، ایالات متحده آمریکا، ۲۰۱۹؛ شابک ۹۷۸-۰-۳۶۷-۸۲۴۴۷-۱٫ [ Google Scholar ]
یارودزکا، اچ. هلمکویست، ک. Nyström، M. اندازه گیری تشابه مسیر روبشی چند بعدی مبتنی بر برداری. در مجموعه مقالات سمپوزیوم ۲۰۱۰ در مورد تحقیقات و کاربردهای ردیابی چشم، آستین، تگزاس، ایالات متحده آمریکا، ۲۲ تا ۲۴ مارس ۲۰۱۰٫ انجمن ماشین‌های محاسباتی: نیویورک، نیویورک، ایالات متحده آمریکا، ۲۰۱۰٫ ص ۲۱۱-۲۱۸٫ [ Google Scholar ]
فیگل، ک. Strembeck، M. در مورد اهمیت جهت جریان در مدل های فرآیند کسب و کار. در مجموعه مقالات نهمین کنفرانس بین المللی مهندسی نرم افزار و برنامه های کاربردی، وین، اتریش، ۲۹ تا ۳۱ اوت ۲۰۱۴٫ انتشارات علم و فناوری: وین، اتریش، ۱۳۹۳; صص ۱۳۲-۱۳۶٫ [ Google Scholar ]
آرس، جی. اچمندی، ای. آنتونز، ال. ویدال، ال. گیمنز، آ. Jaeger، SR توجه بصری توسط مصرف‌کنندگان برای بررسی همه آن‌ها-استفاده از سؤالات: بینش‌هایی برای حمایت از توسعه روش‌شناختی. کیفیت غذا ترجیح می دهند. ۲۰۱۴ ، ۳۲ ، ۲۱۰-۲۲۰٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
لی، اچ. هوآ، ایکس. یانگ، ی. هوانگ، بی. Si، J. چگونه تغییر کار بر استفاده از استراتژی محاسباتی در کودکان با پیشرفت کم ریاضی تأثیر می گذارد؟ شواهد از برآورد محاسباتی. یورو جی روانی. آموزش. ۲۰۲۰ ، ۳۵ ، ۲۲۵-۲۴۰٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ]

شکل ۱٫ طراحی آزمایش. توجه: گرادیان رنگ نشان دهنده مراحل متوالی در آزمایش است.

شکل ۲٫ مثال محرک با مناطق مورد علاقه نشان داده شده (AOI).

شکل ۳٫ مدت زمان انواع استراتژی بر اساس تقاضای کار.

شکل ۴٫ کارایی مبتنی بر زمان انواع استراتژی و ترکیب آنها بر اساس تقاضای کار.

ونوس نصیرفام

4 ژانویه 2023

مقالات