آموزش جغرافیا در یک محیط مجازی مشارکتی: مطالعه کیفی در مورد معلمان جغرافیا

مطالعه ارائه شده در صدد استفاده از پتانسیل بسیار زیاد اعتبارسنجی شده تدریجی محیط های مجازی همه جانبه مشارکتی (CIVEs) در آموزش عالی در هنگام طراحی و اجرای درس های جغرافیا است. این دروس خاص بر هیپوگرافی متمرکز بود. یک رویکرد تحقیق از طریق طراحی و روش‌شناسی کیفی مربوطه استفاده شد زیرا ما دو گروه از متخصصان حوزه (معلمان باتجربه جغرافیا) را برای اعتبارسنجی سناریوهای یادگیری و محیط مجازی مورد استفاده ما درگیر کردیم. این درس ها از طریق eDIVE اداره می شد – یک پلت فرم جدید برای یادگیری و آموزش مشارکتی در واقعیت مجازی با طراحی خود ما. معلمان تحت یک درس مجازی هیپوگرافی قرار گرفتند و به طور تصادفی به دو گروه تقسیم شدند تا با هم مقایسه شوند. که در سطح ساختار ارائه شده به درس متفاوت بود (یک گروه دستورالعمل های دقیقی در مورد اینکه چه وظیفه ای را باید حل کنند دریافت کردند، در حالی که به گروه دیگر دست آزاد در کاوش محیط و فعالیت هایی که انجام می داد داده شد). سپس تجارب معلمان در یک بازتاب پس از درس و یک گروه متمرکز بعدی پس از تکالیف خلاصه شد. تخصص شرکت کنندگان باعث شد تا بینش هایی در مورد تجربه دست اول آنها به عنوان دانش آموز و همچنین دیدگاه تخصصی آنها از درس از نقطه نظر آموزشی به دست آید. اجرای واقعیت مجازی در عمل تدریس موضوع اصلی بحث بود. سپس تجارب معلمان در یک بازتاب پس از درس و یک گروه متمرکز بعدی پس از تکالیف خلاصه شد. تخصص شرکت کنندگان باعث شد تا بینش هایی در مورد تجربه دست اول آنها به عنوان دانش آموز و همچنین دیدگاه تخصصی آنها از درس از نقطه نظر آموزشی به دست آید. اجرای واقعیت مجازی در عمل تدریس موضوع اصلی بحث بود. سپس تجارب معلمان در یک بازتاب پس از درس و یک گروه متمرکز بعدی پس از تکالیف خلاصه شد. تخصص شرکت کنندگان باعث شد تا بینش هایی در مورد تجربه دست اول آنها به عنوان دانش آموز و همچنین دیدگاه تخصصی آنها از درس از نقطه نظر آموزشی به دست آید. اجرای واقعیت مجازی در عمل تدریس موضوع اصلی بحث بود.

کلید واژه ها:

محیط های مجازی همهجانبه مشترک ؛ هیپوگرافی ؛ خطوط کانتور ؛ هدایت شده و هدایت نشده ; eDIVE ; آموزش و پرورش ; تحقیق از طریق طراحی ؛ نمایشگر روی سر ؛ واقعیت مجازی

۱٫ مقدمه

فن‌آوری‌ها در آموزش، فرآیندهایی را تغییر می‌دهند که آموزش می‌تواند انجام شود و اجازه می‌دهد برخی موضوعات به طور مؤثرتر [ ۱ ، ۲ ، ۳ ، ۴ ، ۵ ]، به شیوه‌ای سرگرم‌کننده‌تر [ ۶ ، ۷ ] یا تعاملی‌تر آموزش داده شوند [ ۸ ، ۹ ] ]. یکی از فناوری‌هایی که در مورد روش‌های جدید کار با آموزش و شیوه‌های آموزشی جدید مورد بحث قرار می‌گیرد، محیط‌های مجازی فراگیر (IVEs) است [ ۱ ، ۱۰ ، ۱۱ ]. فناوری می تواند به عنوان ابزاری برای تأکید بر عناصر سازنده گرایی تدریس عمل کند [ ۱۲ ، ۱۳]، از جمله همکاری، توانایی شکل دادن دیدگاه ها و نظرات خود در مورد یک موضوع خاص [ ۱۰ ، ۱۴ ، ۱۵ ]، و توسعه یادگیری فعال. هدف کار در محیط‌های مجازی حمایت از رویکردهای سازنده‌گرایانه است که در غیر این صورت می‌توانند در محدوده محدودی از موضوعات به کار گرفته شوند یا بکارگیری آن‌ها دشوار است.

فناوری به خودی خود یک راه حل جهانی برای آموزش نیست [ ۱۶ ]. باید به دنبال راه‌هایی برای ایجاد محیط آموزشی و فعالیت‌هایی بود که دانش‌آموزان را قادر به توسعه دانش خود کند. می‌توان گفت که در مورد محیط‌های مجازی فراگیر، اکنون در چالش یافتن راهی برای انجام صحیح این تحول آموزشی و استفاده از خروجی‌های پژوهشی موجود برای طراحی توصیه‌ها و رویه‌های روش‌شناختی لازم هستیم. در حال حاضر، تجربه تجربی کافی هنوز وجود ندارد [ ۱۱ ، ۱۷ ].

اگرچه ادبیات امکان گسترش تدریجی استفاده از محیط های مجازی همهجانبه در آموزش را نشان می دهد [ ۱۰ ، ۱۸ ] در سطوح مختلف مدارس [ ۱۹ ، ۲۰ ]، این بدان معنا نیست که محیط های مجازی فراگیر بدون قید و شرط پذیرفته می شوند یا به راحتی در محیط مدرسه اعمال می شوند. [ ۲۱ ]. با این حال، این فناوری بدون شک امکان گسترش فرصت های آموزشی را فراهم می کند [ ۲۲ ]. تحقیقات محیط های مجازی در آموزش نیز به طور خاص بر جغرافیا و درک پدیده های طبیعی پیچیده آن تمرکز دارد [ ۲۳ , ۲۴ , ۲۵]. مزایای بالقوه فناوری های فراگیر را می توان به عنوان مثال در مطالعه فیلیپس و همکارانش یافت. [ ۲۶ ]، که استفاده از ژئوتصویرسازی سه بعدی همهجانبه را بررسی کرد. یافته‌ها طیف وسیعی از مزایای (درک بهتر از منطقه مورد مطالعه، تعامل بیشتر با داده‌ها و افزایش انگیزه) را نشان دادند و پیشنهاد کردند که تجسم سه بعدی همهجانبه می‌تواند اثربخشی یادگیری را در آموزش عالی افزایش دهد.

در پارادایم سازنده گرایی که در آن عمل می کنیم، رویکرد به هر وسیله راهنمایی در طول آموزش در یک IVE متفاوت است. برخی از نویسندگان، به عنوان مثال، مایر و همکاران. [ ۲۱ ]، اصرار دارند که پیش‌آموزش در قالب معرفی موضوع درس واقعیت مجازی (VR) زیر برای به حداکثر رساندن تأثیر آموزشی ضروری است. چن و همکاران [ ۲۷] یک رویکرد هدایت شده را به عنوان رویکردی با ابزارهای ناوبری اضافی در IVE (مانند نقشه ها یا فلش ها) تعریف کرد. در مطالعه خود، ما بین آنچه ما درس های هدایت شده نامیدیم، که در آن شرکت کنندگان با محیط مجازی آشنا می شوند و تکلیف آنها برای آنها توضیح داده می شود (مثلاً علامت گذاری نقاطی روی نقشه که معیارهای خاصی را با پرچم انجام می دهند) و درس های هدایت نشده تمایز قائل شدیم. ، که در آن به شرکت کنندگان فقط کنترل VR آموزش داده شد، اما در مورد هر چیز دیگری در مورد محیط، محرک ها یا ابزارهای موجود توضیحاتی داده نشد). از این نظر، مطالعه به ارزیابی ویژگی‌های آموزش کم تهاجمی که توسط میترا [ ۲۸ ] درک می‌شود، نزدیک‌تر بود.

بنابراین، رویکرد جدید این مطالعه بر تأثیر توضیح برنامه و وظیفه از قبل (درس هدایت شده) بر درک یک موضوع معین در زمینه طراحی برنامه متمرکز است. بر اساس تجربیات آموزشی و پژوهشی قبلی ما که در زیر ذکر شد (به عنوان مثال، [ ۲۹ ])، وظایف مربوط به هیپوگرافی برای دروس تجربی در IVE انتخاب شدند.

سه هدف این پژوهش به شرح زیر است:

برای گفتگو با کارشناسان حوزه – معلمان جغرافیا – مزایا و معایب استفاده از یک محیط مجازی همهجانبه مشترک در تمرین مدرسه خود بر اساس تجربه با پلتفرم eDIVE.
برای تجزیه و تحلیل جزئیات بیشتر نظرات کارشناسان حوزه در مورد مناسب بودن دروس (غیر) هدایت شده برای دانش آموزان و تأثیر احتمالی آن بر یادگیری دانش آموزان؛
برای به دست آوردن بازخورد برای بهبود و توسعه CIVE ها مانند پلت فرم eDIVE و ماژول های آموزشی.

۲٫ مواد و روشها

۲٫۱٫ روش ها و فنون تحقیق

به دلیل محدودیت تعداد شرکت کنندگان و نیاز به درک کامل موضوع، تصمیم گرفتیم رویکردی کیفی داشته باشیم. علاوه بر این، یکی از مزایای چنین رویکردی، ظهور موضوعات پیش بینی نشده است. رویکرد تحقیق از طریق طراحی (RtD) که ما استفاده کردیم اجازه انجام تحقیقات علمی را می دهد که از روش ها، شیوه ها و فرآیندهای عمل طراحی با هدف تولید دانش جدید استفاده می کند [ ۳۰ ] (ص ۱۶۶). هدف RtD تولید دانش جدید با “ساخت چیزها و قرار دادن آنها در جهان” است [ ۳۰ ]] (ص ۱۷۷). نقش اصلی در فرآیند تولید دانش توسط یک نمونه اولیه CIVE و توسعه و استفاده فعال از آن است که تعاملاتی را که قبلاً امکان‌پذیر نبودند را ممکن می‌سازد. نمونه‌های اولیه می‌توانند با ایجاد موقعیت‌های جدید برای بررسی و آشکارسازی الگوهای طراحی، ایجاد بحث با ذینفعان مختلف، یا کشف پدیده‌ها و چالش‌های جدید در طراحی، به تحقیق جهت دهند. فعال کردن تعامل بین افراد و نرم افزار VR در این آزمایش می تواند یافته های جدید و ارزشمندی را ایجاد کند. هنگامی که ما بر یافته‌های تجربه کاربر (UX) تمرکز می‌کنیم، تحقیق از سطح طراحی اپلیکیشن به سطح طراحی درس/دوره حرکت می‌کند، جایی که VR صرفاً برای تقویت آموزش پیاده‌سازی می‌شود.

چندین تکنیک جمع آوری داده ها در طول آزمایش استفاده شد. ما از تکنیک انعکاس استفاده کردیم که در آن شرکت کنندگان قرار بود با یکدیگر همکاری کنند، ایده ها و افکار خود را فرموله کنند و آنها را به روشی ساختاریافته به عنوان پاسخ به سوالاتی که پرسیدیم ارائه کنند. سپس شرکت کنندگان – کارشناسان حوزه – در یک گروه متمرکز مصاحبه شدند. گروه کانونی تأثیر محققان را به حداقل رساند، آنها فقط بحث‌ها را تعدیل می‌کردند یا موضوعاتی را که شرکت‌کنندگان حذف می‌کردند از طریق نکات ظریف مطرح می‌کردند. هدف گروه تمرکز، به دست آوردن ارزیابی کارشناسان از پتانسیل آموزشی یک CIVE و کشف چالش ها و مسائل عملی در رابطه با تدریس در یک محیط مجازی بود. هر مرحله از فرآیند جمع آوری داده ها (بازتاب، گروه تمرکز، تجربه در CIVE) به صورت صوتی ضبط شد. رونویسی ضبط های صوتی گروه بازتاب و تمرکز به عنوان پایه ای برای تجزیه و تحلیل کیفی استفاده شد. علاوه بر این، تجربه در CIVE هم به صورت صوتی و هم به صورت تصویری ضبط شد تا تصویری کامل ایجاد شود و شهادت معلمان در طول بازتاب بعدی و گروه متمرکز تأیید یا مقابله شود. به طور همزمان، حداقل سه محقق با هر گروه برای مشاهده رفتار و تعامل شرکت کنندگان حضور داشتند. این داده ها اطلاعات تکمیلی عینی را در اختیار محققان قرار می دهد و واکنش ها و رفتار ناخودآگاه و غیرکلامی شرکت کنندگان را به تصویر می کشد. تجربه در CIVE هم به صورت صوتی و هم به صورت تصویری ضبط شد تا تصویری کامل ایجاد شود و شهادت معلمان در طول بازتاب پیگیری و تمرکز گروه تأیید یا مقابله شود. به طور همزمان، حداقل سه محقق با هر گروه برای مشاهده رفتار و تعامل شرکت کنندگان حضور داشتند. این داده ها اطلاعات تکمیلی عینی را در اختیار محققان قرار می دهد و واکنش ها و رفتار ناخودآگاه و غیرکلامی شرکت کنندگان را به تصویر می کشد. تجربه در CIVE هم به صورت صوتی و هم به صورت تصویری ضبط شد تا تصویری کامل ایجاد شود و شهادت معلمان در طول بازتاب پیگیری و تمرکز گروه تأیید یا مقابله شود. به طور همزمان، حداقل سه محقق با هر گروه برای مشاهده رفتار و تعامل شرکت کنندگان حضور داشتند. این داده ها اطلاعات تکمیلی عینی را در اختیار محققان قرار می دهد و واکنش ها و رفتار ناخودآگاه و غیرکلامی شرکت کنندگان را به تصویر می کشد.

۲٫۲٫ دستگاه و محیط تحقیق

آزمایش ارائه شده در حال حاضر مطالعه اصلی را دنبال کرد و از برنامه تجربی اصلی CIVE برای آموزش جغرافیا [ ۲۹ ] استخراج شد. با این حال، یک راه حل نرم افزاری کاملاً جدید در این مطالعه استفاده شد – پلت فرم eDIVE فوق الذکر [ ۳۱] – که امکان همکاری کارآمد در زمان واقعی را فراهم می کند. این برنامه به عنوان یک اتاق مجازی مشترک برای چندین کاربر ساخته شده است که می توانند به صورت فیزیکی به بیش از یک اتاق فیزیکی تقسیم شوند. نمایشگرهای نصب شده روی سر (HMD) آنها را قادر می سازد تا در یک محیط مجازی با یکدیگر ارتباط برقرار کرده و با یکدیگر همکاری کنند. کاربران می توانند آزادانه در اتاق حرکت کنند و محتوا را از زوایای مختلف و جهات مختلف بررسی کنند یا زمانی که فضای فیزیکی محدود است از دوربری استفاده کنند. چندین کاربر به صورت آواتارهای ساده بدون پا و با HMD و کنترلرهایی که در دست دارند نمایش داده می شوند. عنصر اصلی فضای مجازی یک جدول با نقشه در مرکز اتاق است ( شکل ۱ ). تجسم پیش‌فرض یک نقشه دو بعدی از زمین است که می‌توان آن را با کلیک کردن روی دکمه‌های کنار نقشه به دو زمین مختلف تغییر داد.

این مطالعه در دپارتمان جغرافیا در دانشگاه ماساریک در برنو، جمهوری چک، بیشتر در دو اتاق مجزا، یکی برای هر گروه انجام شد. در مجموع، ده کاربر از مجموعه کارشناسان دامنه برای مطالعه داوطلب شدند. در طی مراحل مختلف آزمایش، سه محقق و پنج شرکت‌کننده در هر اتاق حضور داشتند (به بخش ۲٫۴ رویه مراجعه کنید). در مرحله ۴، همکاری در CIVE، شرکت کنندگان در اتاق های بیشتری قرار گرفتند به طوری که حداکثر دو شرکت کننده در هر اتاق وجود داشت تا فضای کافی برای حرکت در محیط های مجازی فراهم شود و از اکو در محیط مجازی جلوگیری شود. ^{هر شرکت کننده به Oculus Quest 2 HMD} (Qualcomm®) مجهز شده بودپلتفرم Snapdragon™ XR2، واحد گرافیکی Adreno 650، ۶ گیگابایت رم) و دو کنترلر. در هر اتاق، همچنین یک کامپیوتر (Predator) برای ضبط کار همکاری در CIVE، دستگاهی برای ارائه نتایج بازتاب و یک بلندگوی JABRA برای ضبط صوتی گروه تمرکز وجود داشت.

۲٫۳٫ شرح وظیفه

برای اهداف این مطالعه، یک کار انجام شد – به اصطلاح سیگنال های آینه ای [ ۲۹ ]. شرکت‌کنندگان در یک محیط مجازی در مقابل یک جدول با یک نقشه و دو پرچم ثابت که نقطه شروع (A) و نقطه پایان (B) را نشان می‌دادند، قرار گرفتند. پنج پرچم دیگر در کنار نقشه (به شماره ۱، ۲، ۳، ۴، ۵) آماده شد که قابل برداشت و انتقال به آن بود. هدف این بود که نقطه شروع A را با نقطه پایانی B با استفاده از پرچم های اضافی و در عین حال حفظ دید مستقیم از نقطه شروع به نقطه پایان، به گونه ای که سیگنال های آینه ای منتقل شوند، متصل شود. هدف از این کار این بود که تا حد امکان از پرچم های اضافی استفاده شود. شکل ۲ نمونه هایی از اتصالات نقطه شروع-پایان درست و غلط را نشان می دهد.

ما از دو روش مختلف آموزش تکلیف استفاده کردیم و بنابراین شرکت کنندگان به دو گروه «آلفا» و «براوو» تقسیم شدند. به گروه آلفا دستورالعمل‌های هدایت‌شده دقیق‌تر، ساختاریافته‌تر و بدون ابهام داده شد. برعکس، به گروه براوو عمداً فقط یک وظیفه کلی داده شد، که امکان یک روش بالقوه اکتشافی و خلاقانه‌تر برای حل مسئله را فراهم می‌کرد ( جدول ۱ ).

۲٫۴٫ روش

شرکت‌کنندگان – متخصصان حوزه – داوطلب شدند تا در بخش مشارکتی و تعاملی یک کارگاه VR در طول مدرسه تابستانی جغرافیا در دانشگاه ماساریک در برنو در آگوست ۲۰۲۱ شرکت کنند. ۲٫ آموزش دستکاری VR; ۳٫ شرح وظایف (برای هر گروه بر اساس روش آن متفاوت است). ۴٫ همکاری در CIVE. ۵٫ آموزش بازتاب و ارائه. ۶٫ یک گروه متمرکز نیمه ساختاریافته. این روش برای هر دو گروه به طور متوسط دو ساعت طول کشید.

گام اول شامل معرفی کلی IVE و کاربرد خاص آن در آموزش و پرورش و تقسیم شرکت کنندگان به دو گروه پنج نفره بود. در مرحله بعد، راحتی استفاده از VR HMD و دستکاری اولیه کنترلرها برای حرکت در منوی Oculus را توضیح دادیم. سپس شرکت کنندگان از طریق اپلیکیشن Oculus Quest 2: The First Steps آموزش دیدند تا با کنترلرها آشنا شوند و با اشیاء در یک محیط مجازی تعامل داشته باشند. سپس از آنها خواسته شد تا HMD خود را بردارید و یکی از محققان دستورالعمل‌های کوتاهی را در مورد برنامه آزمایشی روی صفحه رایانه ارائه کرد و شرح کار را ارائه کرد. سپس آنها تقسیم شدند و به اتاق های جداگانه منتقل شدند تا کار همکاری در VR را انجام دهند. آنها توانستند در یک محیط مجازی از طریق بلندگوها و میکروفون های داخلی با هم ارتباط برقرار کنند. پس از شبیه‌سازی VR، شرکت‌کنندگان به اتاق تحقیقات اصلی برگشتند. دو سوال به آنها محول شد تا پاسخ دهند. سؤالات این بود: ۱٫ دانش آموزان چه چیزی می توانند از برنامه یاد بگیرند؟ ۲٫ چگونه دانش آموزان می توانند با برنامه کار کنند؟ سپس، آنها بازتاب خود را در یک ارائه کوتاه PPT ارائه کردند. مرحله نهایی روش، گروه تمرکز بود. گروه تمرکز نیمه ساختاری بود و ما از شرکت کنندگان سوالاتی را از حوزه های زیر که بر اساس علاقه اولویت بندی شده بود پرسیدیم: ۱٫ پتانسیل آموزشی طرح تدریس فعلی (کاوش با استفاده از CIVE) از دیدگاه معلمان. ۲٫ وظایف وظیفه جغرافیایی از دیدگاه کارشناسان. ۳٫ انطباق سناریو برای تدریس واقعی – مسائل عملی، چالش ها. ۴٫ UX یک برنامه IVE. ضبط های صوتی ارائه های بازتابی و گروه تمرکز توسط بلندگوی JABRA ضبط و توسط نرم افزار OBS Studio ضبط شد. در نهایت، شرکت کنندگان با هدایای کوچک (هدفون، فلش دیسک، کارت SD) پاداش گرفتند. طرحی از روند آزمایش در نشان داده شده استشکل ۳ .

۲٫۵٫ شركت كنندگان

تعداد کل ۱۰ شرکت کننده ۲۷ تا ۵۵ ساله برای این مطالعه داوطلب شدند. هفت شرکت کننده مرد و سه شرکت کننده زن بودند. آنها در دو گروه تحقیقاتی بر اساس نوع دستورالعمل‌هایی که دریافت کردند، بر روی وظایف زمین‌فضایی بر روی پلت‌فرم eDIVE همکاری کردند. گروه های پژوهش به صورت تصادفی با تاکید بر تعادل جنسیتی در هر گروه تشکیل شدند. هیچ یک از آنها به طور قابل توجهی IVE (به غیر از اهداف بازی یا سرگرمی) را تجربه نکرده بودند. شرکت کنندگان همگی معلمان جغرافیای مقطع ابتدایی یا دبیرستان (K12 معلمان جغرافیا) بودند، که آنها را به اصطلاح متخصصان حوزه [ ۳۲ ] می سازد.]. از قبل از طریق یک پرسشنامه آنلاین در مورد اختلالات بینایی و سایر محدودیت‌های احتمالی پزشکی که می‌توانست تجربه VR را به طور قابل توجهی ناراحت‌کننده‌تر کند، از آنها سؤال شد. شرکت‌کنندگان تشویق شدند تا هرگونه مشکل مربوط به بیماری سایبری را گزارش کنند و در صورت لزوم در مورد گزینه‌هایی برای پایان دادن به مشارکت در هر لحظه توضیح داده شدند. جلسه آموزشی در برنامه VR در شکل ۴ نشان داده شده است .

۳٫ نتایج

عملاً هیچ تفاوتی بین نظرات در مورد نیاز به راهنمایی برای دانش آموزان در CIVE در گروه های هدایت شده و غیرهدایت شده یافت نشد. شرکت کنندگان توانستند بین تجربه دست اول خود در CIVE و نیازهای بالقوه دانش آموزان تمایز قائل شوند، همانطور که به طور واقعی و مکرر انجام دادند. من فکر می‌کنم که چون دانش خطوط کانتور را داریم، برای ما کاملاً جدید نبود و توانستیم به سرعت خودمان را جهت‌گیری کنیم. اگر ما چیزی در مورد خطوط کانتور نمی دانستیم، احتمالاً برای مدت طولانی حدس می زدیم که این خطوط چه معنایی دارند و با آنها چه کنیم. و این به ناامیدی در دانش آموزان ختم می شود.»

چندین موضوع از استفاده عمومی از یک IVE در آموزش، رویکردهای هدایت شده و هدایت نشده برای آموزش در آن، امکانات یادگیری مشارکتی از طریق فرآیند پیاده سازی، نکات ارتقای نرم افزار، و سناریوهای جدید برای نسخه فعلی ماژول آموزشی مورد استفاده مورد بحث قرار گرفت. همچنین بارها گفته شد که رویکرد آموزش با توجه به سطح سنی دانش آموزان متفاوت خواهد بود. پیشنهادات بیان شده در اینجا برای دانش آموزان دبیرستانی و دانش آموزان مقطع ابتدایی در نظر گرفته شده است. در پایان، وضعیت موجود در آموزش و پرورش و ابزار استخدام IVE در کلاس ها مورد بحث قرار گرفت.

۳٫۱٫ CIVE، مزایا و محدودیت های آن در زمینه آموزش

موضوعات اصلی که از گروه های کانونی بیرون آمدند جذابیت فناوری و تأثیر آن بر دانش آموزان، چشم انداز بازی سازی، تجسم آسان، در دسترس بودن مکان و پدیده و تأثیر ناشناس بودن بود.

۳٫۱٫۱٫ جذابیت فناوری به عنوان تقویت کننده و حواس پرتی

هر دو گروه انتظار داشتند که جدید بودن CIVE به انگیزه بالاتر در دانش آموزان منجر شود. گروه راهنما بیشتر بر محیط مجازی متمرکز بود – «… قابل توجه بودن و غریب بودن محیط باعث ایجاد انگیزه در دانش آموزان می شود، آن را جالب می کند…»، «خوشبختی از واقعیت دیگر، احساس عجیب دوربری و جهت یابی …»، «… باور نکردنی بود، انگار دست کسی را در واقعیت (در حین بازی در برنامه مقدماتی VR) گرفته بودم…». شرکت کنندگان انتظار داشتند که اولین استفاده از HMD ها منجر به یادگیری زیادی نشود. محیط جدید توجه دانش آموزان را به خود جلب می کند و آنها نمی توانند مانند گذشته در طبیعت گردی و کهوت روی چیز دیگری تمرکز کنند! برنامه (یک برنامه رایگان برای معلمان برای ساخت آزمون های کوتاه؛۳۳ ]).

این باعث می شود که جذابیت IVE به عنوان هدف اصلی کمی معکوس باشد. با این حال، آنها همچنین انتظار داشتند که اثر جدید در نهایت از بین برود. در مورد جایگزین های آموزشی که قبلاً ذکر شد نیز همین اتفاق افتاده بود، که در ابتدا برای دانش آموزان بسیار سرگرم کننده بود، اما اکنون فقط تمرین رایج در طول درس است.

۳٫۱٫۲٫ بازیگونهسازی

محیط مجازی شبیه محیط بازی های ویدیویی کلاسیک است و این ارتباط ممکن است نگرش های مثبت را در CIVE افزایش دهد. یکی از امکانات استفاده از بازی ها در آموزش، استفاده از مسابقات مسابقه بین دانش آموزان بود که در پایان برنده اعلام شد. برخی از شرکت‌کنندگان پیشنهاد کردند که اجازه دادن به دانش‌آموزان برای انجام بازی‌ها در IVE بعد از کار مدرسه باعث ایجاد انگیزه در آنها می‌شود، اما برخی مخالف آن بودند و گفتند که VE باید خود انگیزه باشد.

۳٫۱٫۳٫ تجسم فوری برای همه

بزرگ‌ترین فرصتی که IVE در میان همه شرکت‌کنندگان ارائه کرد، پتانسیل بهبود تجسم داخلی موضوعات پیچیده بود. با تجسم مناسب، دانش‌آموزان می‌توانند ارتباطات عمیق‌تری را ببینند، که بیشتر از درک آن‌ها از یک موضوع خاص حمایت می‌کند.

به گفته شرکت کنندگان، چند مورد از سخت ترین موضوعات برای تخیل سه بعدی در جغرافیا، جبهه های آب و هوا و مدارهای سیاره ای است. اگر دانش‌آموزان می‌توانستند سیارات را خودشان حرکت دهند تا ببینند چه اتفاقی می‌افتد، به آنها کمک می‌کرد تا بفهمند که چگونه کار می‌کند. به طور کلی، اگر دانش‌آموزان می‌توانستند آن را «لمس کنند»، شرکت‌کنندگان آن را رویکرد مؤثرتری می‌دانستند. انیمیشن آن پدیده ها نیز کار معلمان را آسان می کند، که مجبور نیستند با دست نقاشی کنند، که به گفته شرکت کنندگان بسیار دشوار است.

با مدل‌های سه‌بعدی، دانش‌آموزان همچنین می‌توانند به راحتی یاد بگیرند که نقش برجسته چگونه دید را محدود می‌کند و چگونه شکل برجسته‌ها از هر زاویه متفاوت است.

یکی دیگر از مزایای IVE، بازخورد تصویری فوری است. شرکت کنندگان پیشنهاد کردند که در حالت دو بعدی کار کنند و پس از اتمام کار، معلم به حالت سه بعدی تغییر می کند و دانش آموزان اشتباهات خود را در رابطه با دنیای واقعی بهتر درک می کنند.

۳٫۱٫۴٫ مکان ها و پدیده مجاورت

یکی از مزایای غیرقابل انکار IVE امکان رفتن به هر جایی، یک مکان واقعی یا غیر واقعی، در کمترین زمان است. شرکت کنندگان نیز این جنبه را تکرار کردند. آنها نه تنها در دسترس بودن مکان‌های دور، بلکه مکان‌های غیرقابل دسترس به دلیل آب و هوای شدید را دوست داشتند – آتشفشان‌ها، تکتونیکی، یا غارهای کارستی سیل زده ذکر شد. مزیت دیگر این است که این مکان ها را می توان با نسبت واقعی خود نیز مشاهده کرد. علاوه بر این، نوعی سفر در زمان در دسترس است – دانش‌آموزان می‌توانند شکل‌گیری بستر رودخانه‌ها، کارست‌ها یا کوه‌ها را ببینند و آنها را با توجه به سنشان مقایسه کنند.

پیشنهاد دیگر توسعه اپلیکیشنی با مکان هایی بود که دانش آموزان در نزدیکی مدرسه خود می شناسند. به این ترتیب آنها می توانند ابتدا به صورت تئوری با آن در IVE کار کنند و سپس دانش خود را در دنیای واقعی به کار ببرند.

۳٫۱٫۵٫ بالا و پایین های گمنامی

گزینه ناشناس بودن در CIVE بارها به عنوان یک مزیت ذکر شده است، حتی اگر بخواهید از ناشناس ماندن اجتناب کنید. برای دانش آموزانی که معمولا خیلی خجالتی هستند تا با دیگران درگیر شوند، ممکن است شرکت در محیط های ناشناس راحت تر باشد. علاوه بر این، سلسله مراتب سنتی کلاس می تواند در CIVE ناشناس مختل شود، بنابراین دانش آموزان می توانند نقش ها را با سهولت بیشتری تغییر دهند. تأثیرات این امر می‌تواند به طبقات «دنیای واقعی» سرایت کند و جمع را به هم متصل‌تر کند.

شرکت کنندگان همچنین می ترسیدند که نام های داده شده در CIVE ممکن است باعث تمسخر کلاس شود. این می تواند به این دلیل باشد که نام مستعار آنها واقعاً تصادفی و تا حدودی خنده دار بود، اما معلمان از قبل نام مستعار را آماده می کردند و همانطور که شرکت کنندگان موافق بودند، هیچ مشکلی با نام های خنثی نمی دیدند.

۳٫۱٫۶٫ همکاری در IVE

اهمیت وظایف مشارکتی برای دانش آموزان مورد بحث قرار گرفت. این وظایف به آن‌ها اجازه می‌دهد تا به جای تماشای منفعلانه بدون مشارکت، چیزی بسازند و خودشان اطلاعات پیدا کنند. در یک کار مشارکتی، دانش آموزان باید تصمیم بگیرند که هر کدام از آنها چه نقشی را ایفا کنند تا به راحتی و به سرعت مشکل را حل کنند. برخی از شرکت کنندگان پیشنهاد کردند که دانش آموزان باید همکاری خود را از قبل به جای اینکه در طول کار انجام دهند، برنامه ریزی کنند.

معلمان از نظر تئوری می‌توانستند استفاده از CIVE را با کل کلاس (۲۰ تا ۳۰ دانش‌آموز) تصور کنند، و در آغاز، با این رویکرد کار کردند، اما مشکلات نحوه مدیریت آن به زودی ظاهر شد (به بخش ۳٫۳ پیاده‌سازی مراجعه کنید).

یکی از مشکلاتی که ممکن است رخ دهد مربوط به کنترلرها و میکروفون های قابل دستکاری در دیگر آواتارها است. حتی اگر قصد کسی نبود که همکلاسی های خود را بی صدا کند، ممکن است باعث ایجاد هرج و مرج در بین دانش آموزان و حتی بیزاری نسبت به CIVE شود. بنابراین، بهتر است زمانی که دانش‌آموزان از نحوه عملکرد کنترل‌کننده‌ها و نحوه انجام کارهایی که قصد انجام آن را نداشته‌اند، به راحتی بازگردند، اجازه همکاری داشته باشند.

به گفته شرکت کنندگان، نوعی رفتار نادرست قابل انتظار است. نه تنها دانش آموزان ممکن است تلاش نکنند که شرکت کنند، بلکه ممکن است سعی کنند کار دیگران را مختل کنند. به عنوان مثال، حذف تخته سفید بدون رضایت، که در طول آموزش از راه دور در طول همه گیری اتفاق افتاد. با این حال، شرکت کنندگان همچنین اظهار داشتند که به محض اینکه دانش آموزان یک تکلیف همکاری دریافت کردند، بلافاصله شروع به کار کردند. بنابراین، نیاز به راهنمایی را می توان در اینجا نیز اعمال کرد. برای دانش آموزان خوب است که فوراً پیشرفت کار خود را مشاهده کنند، مثلاً از طریق سوابق کتبی کار یا رویه های خود در IVE.

ارائه نتیجه نهایی کار دانش‌آموزان نیز انتظار می‌رود، که طی آن معلمان می‌توانند سایر ویژگی‌های موجود در IVE را که دانش‌آموزان قبلاً ندیده‌اند نشان دهند – نمودارها یا تصاویر.

شرکت‌کنندگان همچنین یک شکل از همکاری رقابتی اکتشافی را در IVE پیشنهاد کردند، به این معنی که دانش‌آموزان، که به گروه‌ها تقسیم می‌شوند، تمام تلاش خود را می‌کنند تا بفهمند چه کاری و چگونه انجام دهند. وقتی اشتباه می‌کردند، گروه دیگری وارد می‌شد، اما چون گروه‌ها متوجه اشتباهات گروه‌های قبلی می‌شدند، برای گروه‌های اول که برای باخت طراحی شده بودند، بسیار ناعادلانه و بی‌انصافی بود.

۳٫۲٫ دروس هدایت شده در مقابل دروس هدایت نشده

جالب توجه است که هر دو گروه فعالیت خود را در CIVE غیر هدایت‌شده درک کردند و سخنرانی‌های بالقوه آنها بر این اساس برنامه‌ریزی شد. ایده کلی یک درس هدایت شده این بود که یک معلم در IVE نیز در درس شرکت کند. شرکت‌کنندگان فکر می‌کردند که بدون راهنمایی، دانش‌آموزان می‌توانند گم شوند، به‌ویژه زمانی که دانش قبلی درباره موضوع داده شده ندارند و تنظیمات نقشه‌ها را درک نمی‌کنند. شرکت کنندگان نگران بودند که این امر تأثیر مثبت CIVE را برای دانش آموزان از بین ببرد. هر دو گروه از شرکت کنندگان (هدایت شده و بدون هدایت) توافق کردند که به نوعی رهبری معلمان در CIVE نیاز است. شرکت کنندگان همچنین در مورد اهمیت یادگیری خود دانش آموزان برای تسهیل حفظ و نگهداری توافق کردند. معمولاً ترتیب راهنمایی و کاوش متفاوت بود، و برخی از شرکت‌کنندگان نیز پیشنهاد کردند که در طول درس‌ها سخنرانی‌های کوتاه نظری (چه در IVE یا در محیط واقعی) ارائه شود. یک پیشنهاد این بود که ابتدا به دانش آموزان اجازه دهید در CIVE کاوش کنند. سپس، سخنرانی دنبال می شد و درس دوباره در CIVE پایان می یافت، اما این بار، دانش آموزان از قبل موضوع را درک می کردند. رویکرد دیگر این است که دانش‌آموزان را بعد از سخنرانی وارد CIVE کنیم و آنها باید به طور جمعی برخی از مشکلات مربوط به موضوع را برای درک بیشتر آن حل کنند. رویکرد مخالف نیز پیشنهاد شد – ابتدا دانش‌آموزان سعی می‌کنند خود موضوع را در CIVE درک کنند و در پایان درس، معلم آن را برای آنها خلاصه می‌کند. یک پیشنهاد این بود که ابتدا به دانش آموزان اجازه دهید در CIVE کاوش کنند. سپس، سخنرانی دنبال می شد و درس دوباره در CIVE پایان می یافت، اما این بار، دانش آموزان از قبل موضوع را درک می کردند. رویکرد دیگر این است که دانش‌آموزان را بعد از سخنرانی وارد CIVE کنیم و آنها باید به طور جمعی برخی از مشکلات مربوط به موضوع را برای درک بیشتر آن حل کنند. رویکرد مخالف نیز پیشنهاد شد – ابتدا دانش‌آموزان سعی می‌کنند خود موضوع را در CIVE درک کنند و در پایان درس، معلم آن را برای آنها خلاصه می‌کند. یک پیشنهاد این بود که ابتدا به دانش آموزان اجازه دهید در CIVE کاوش کنند. سپس، سخنرانی دنبال می شد و درس دوباره در CIVE پایان می یافت، اما این بار، دانش آموزان از قبل موضوع را درک می کردند. رویکرد دیگر این است که دانش‌آموزان را بعد از سخنرانی وارد CIVE کنیم و آنها باید به طور جمعی برخی از مشکلات مربوط به موضوع را برای درک بیشتر آن حل کنند. رویکرد مخالف نیز پیشنهاد شد – ابتدا دانش‌آموزان سعی می‌کنند خود موضوع را در CIVE درک کنند و در پایان درس، معلم آن را برای آنها خلاصه می‌کند. و آنها باید به طور جمعی برخی از مشکلات مربوط به موضوع را برای درک بیشتر آن حل کنند. رویکرد مخالف نیز پیشنهاد شد – ابتدا دانش‌آموزان سعی می‌کنند خود موضوع را در CIVE درک کنند و در پایان درس، معلم آن را برای آنها خلاصه می‌کند. و آنها باید به طور جمعی برخی از مشکلات مربوط به موضوع را برای درک بیشتر آن حل کنند. رویکرد مخالف نیز پیشنهاد شد – ابتدا دانش‌آموزان سعی می‌کنند خود موضوع را در CIVE درک کنند و در پایان درس، معلم آن را برای آنها خلاصه می‌کند.

راه‌های زیادی برای راهنمایی دانش‌آموزان در CIVE نام‌گذاری شد – جدای از اینکه معلمان آنها را در آن مرور می‌کردند – و آنها همچنین می‌توانستند دستورالعمل‌های نوشته شده در دفترچه‌های مجازی را دریافت کنند.

کاوش نیازی به اکتشاف درون برنامه ای ندارد. برخی از شرکت کنندگان آزادی در کاوش های مرتبط با موضوع را پیشنهاد کردند. وقتی در مورد ایالت ها یا شهرها بحث می شود، آنها (دانشجویان) می توانند به اطلاعاتی که به آنها علاقه دارد نگاهی بیندازند و نه چیزهایی که من به آنها نشان خواهم داد.

پیشنهاد شد که گزینه‌های اکتشافی باید محدود شوند – مثلاً فاصله خطوط کانتور باید ثابت شود. این به معنای حواس پرتی کمتری در حین کاوش است و دانش آموزان فقط روی موضوع اصلی تمرکز می کنند.

نگرانی هایی در مورد مناسب بودن دروس هدایت نشده برای دانش آموزان (نه تنها) با نیازهای ویژه مطرح شد. برخی فکر می‌کردند که می‌تواند برای این زبان‌آموزان مفید باشد، همانطور که در طول همه‌گیری دیده‌اند – وقتی توانستند با سرعت خودشان پیش بروند، نتایجشان به‌شدت بهبود یافت، اما دانش‌آموزان دیگر ناگهان با مشکل مواجه شدند.

۳٫۳٫ پیاده سازی

مشکل اصلی که توسط شرکت کنندگان در مورد استفاده از CIVE در مدارس ذکر شد، پشتیبانی و نگهداری آنها بود. دپارتمان‌های فناوری اطلاعات در حال حاضر قرار است به بسیاری از چیزها رسیدگی کنند – ده‌ها رایانه، اتصال به اینترنت، وب‌سایت‌های مدارس، و غیره. همچنین. آنها فکر می کردند که احتمالاً مدارس باید شخصی را برای یک کار نیمه وقت استخدام کنند تا بتواند آن کار را انجام دهد. به نظر می رسد مدارس منابع کافی برای آن دارند (به گفته شرکت کنندگان ما)، اما کاغذبازی و فرآیند استخدام همچنان یک عارضه است.

نحوه دریافت برخی از برنامه های آموزشی واقعاً نیز یک موضوع بود. در حال حاضر، تعداد زیادی در دسترس نیست، و برای معلمان، دانستن منابع اطلاعات ارائه شده در برنامه نیز بسیار مهم است، چیزی که هر توسعه دهنده ای مایل به اشتراک گذاری آن نیست.

مشکل دیگر در مطلوبیت، تمایل و انگیزه عمومی معلمان برای استفاده از CIVE در کلاس هایشان مشاهده شد. به عنوان مثال، آنها تخته های سفید تعاملی را نام بردند که در حال حاضر در هر کلاس درس وجود دارد، اما به ندرت از پتانسیل کامل خود استفاده می شود. مطمئناً آماده کردن دروس با استفاده از فن آوری جدید، به ویژه برای نسل های قدیمی تر، که تمایل دارند سال ها به همان طرح و تکنیک های آموزشی پایبند باشند، کار سخت تری است. با این حال، شرکت‌کنندگان ما فقط از جوان‌ترین نسل معلمان تشکیل نمی‌شدند و با این حال همه آنها در مورد چشم‌انداز CIVE هیجان‌زده بودند. برای معلمان مهم است که هدف CIVE را ببینند: «…عوارضی وجود دارد و این به فعالیت معلمان بستگی دارد که آیا می خواهند از آن استفاده کنند یا نه. هدف و دانش این است که من علاقه بچه ها را به دست بیاورم، اینکه عالی می شود و آنها با هیجان به خانه می روند، باید غالب شود و بعد این کار را انجام خواهم داد .»

مشکل دیگری که پدیدار شد، فضای ناکافی در طول کلاس ها بود – دانش آموزان زیادی برای استفاده عملی از HMD ها وجود دارد – در این موارد، شرکت کنندگان به دانش آموزان پیشنهاد کردند که در طول درس به نوبت فعالیت های مختلفی را انجام دهند و یک ایستگاه فعالیت CIVE باشد. با این حال، آنها همچنین گفتند که احتمالاً خیلی کوتاه خواهد بود و مشکلات فنی می تواند این زمان را بیشتر کوتاه کند. همچنین درک این موضوع ممکن است بیش از یک درس طول بکشد، که ممکن است برنامه را پیچیده تر کند. یکی از پیشنهادات برای جبران این مشکل این بود که به دانش آموزان اجازه داده شود HMD ها را به خانه ببرند. با این حال، از نظر بوروکراسی، تعیین همه چیز طبق قانون بسیار دشوار خواهد بود و علاوه بر این، به دلیل رفت و آمد دانشجویان، تشکیل جدول زمانی دشوار خواهد بود. بهترین راه حل استفاده از HMD ها فقط در دوره های تخصصی بود. معمولاً تعداد دانش‌آموزان کمتری در این دوره‌ها ثبت‌نام می‌شوند و آنها بعد از کلاس‌های اصلی برنامه‌ریزی می‌شوند، که به این معنی است که فضای بیشتری در دسترس است (به جز کلاس‌های خالی، سالن بدنسازی نیز پیشنهاد شده است) و HMD کافی برای هر دانش‌آموز برای داشتن یک. این ممکن است درک یک موضوع را در بین دانش آموزان یک کلاس محدود کند، اما همه چیز برای همه به یک اندازه مهم نیست. بنابراین، برخی از دانش‌آموزان ممکن است به نفع درک توپولوژی و غیره، درک خطوط کانتور را کنار بگذارند. این ممکن است به حل مشکل عدم انگیزه معلمان برای کار با VR نیز کمک کند. از آنجایی که دانشجویان با توجه به علایق خود این رشته ها را انتخاب می کنند، انتظار می رود سطح انگیزه آنها بیشتر از دانشجویان کلاس های عادی باشد.

آخرین مشکلی که به آن پرداخته شد، احتمال بیماری (حرکت) در IVE بود. حتی در برنامه هایی که حرکت عمدتاً غیر ضروری است، دانش آموزان ممکن است بیمار شوند و بنابراین نتوانند درس را تمام کنند. تعیین اینکه کدام دانش‌آموز می‌تواند آن را پشت سر بگذارد، حتی برای گروه کوچکی از دانش‌آموزان نیز زمان بر است. یک راه حل برای این می تواند طرح VE در طول کلاس ها باشد. معلمان کسانی هستند که از HMD ها استفاده می کنند و دانش آموزان فقط آنها را روی صفحه نمایش تماشا می کنند. این امر مشکلات مربوط به بیماری ناشی از IVE و همچنین نیاز به تقسیم دانش آموزان را از بین می برد. این یک راه بسیار قابل دسترسی با VR برای همه خواهد بود.

۳٫۴٫ سناریوهای آموزشی جدید و پیشنهادات ارتقاء عملکرد

به دنبال تجربه خود در این CIVE خاص، شرکت‌کنندگان به بهبودهای نرم‌افزاری زیادی برای کار کلاسی روان‌تر و سناریوهای جدید قابل اجرا در نسخه فعلی برنامه رسیدند.

۳٫۴٫۱٫ ارتقاء عملکرد نرم افزار

شرکت‌کنندگان از برچسب‌هایی به زبان چک روی کنترل‌کننده‌ها و کتابچه‌های راهنمای موجود (چه نوشته شده یا وابسته به نقشه) قدردانی می‌کنند. علاوه بر این، آنها عملکردی را نداشتند که یادداشت‌های جمعی دانش‌آموزان را به فضای ذخیره‌سازی ابری صادر می‌کرد، جایی که قابل دانلود بودند. هر دو گروه مقیاس‌های اندازه‌گیری روی نقشه‌ها را نیز نداشتند.

یک پیشنهاد برای جلوگیری از بدرفتاری دانش‌آموزان این بود که وقتی برای مدتی غیرفعال هستند، از همکلاسی‌های خود دور هستند یا اصلاً در کارهای مشترک شرکت نمی‌کنند، آنها را از محیط دور کنید. این راه حل نمی تواند بین قصد و ناتوانی در جهت دهی صحیح در IVE تفاوت قائل شود. به نظر می رسد که این بیشتر مشکلاتی ایجاد می کند تا راه حل، زیرا ممکن است وظایفی وجود داشته باشد که در آن یکی از محل ها برای تکمیل لازم باشد یا برخی از دانش آموزان بدون دلیل مسدود شوند و سپس معلم مجبور شود با آن مقابله کند و هزینه های زمانی بسیار زیاد باشد و محیط خیلی سفت و سخت

۳٫۴٫۲٫ پیشنهادات کار آموزشی

ما فکر می‌کردیم که بسیار جالب خواهد بود اگر دانش‌آموزان این فرصت را داشته باشند که سفری از مکان A به مکان B با حداقل تپه‌نوردی برنامه‌ریزی کنند یا ساده‌ترین مسیر بین دو نقطه را برنامه‌ریزی کنند. برنامه‌ریزی برای پیاده‌روی در هر دو گروه پیشنهاد شد و به گفته یکی از شرکت‌کنندگان، آنها این کار را در سفرهای تابستانی واقعی انجام می‌دهند و اغلب با سفرهای وحشتناکی ختم می‌شوند، زیرا این کاملاً به دانش‌آموزان آنها بستگی دارد که راه را هدایت کنند. “جای ایده آل برای ساختن خانه کجاست؟” یا “بهترین مکان برای ساخت نیروگاه برق آبی کجاست؟” همچنین وظایفی برای دانش‌آموزان پیشنهاد شد.

۴٫ بحث

شرکت کنندگان در تحقیق – متخصصان حوزه آموزش جغرافیا – یک ماژول CIVE را که برای درس های هیپوگرافی طراحی شده بود، آزمایش کردند. در مطالعه کیفی، آنها تجربیات شخصی خود را در نقش دانش‌آموزانی که در سناریوی آموزشی شرکت می‌کنند (با رویکرد هدایت‌شده یا غیرهدایت‌شده) منعکس کردند، اما آنها عمدتاً در مورد امکانات و محدودیت‌های پلتفرم eDIVE و ماژول آموزشی از خود منعکس کردند. دیدگاه تخصصی خود

استفاده از CIVE در آموزش در کل به عنوان یک ایده خوب در نظر گرفته شد. تازگی و منحصر به فرد بودن آن به عنوان وسیله ای مناسب برای ایجاد انگیزه در دانش آموزان دیده می شود، حتی اگر در ابتدا بسیار حواس پرتی باشد. گزینه ناشناس بودن یک مزیت بالقوه برای دانش آموزان خجالتی دارد که قادر به شرکت کامل در کلاس در محیط واقعی نیستند.

سرگرمی در حین یادگیری یا غرق شدن در فعالیت در حین مطالعه نیز با داده های سایر تحقیقات مطابقت دارد [ ۱۶ ، ۳۴ ، ۳۵ ]. تحقیقات در بین معلمان نشان داده است که آنها معتقدند که IVE ها به انگیزه دانش آموزان بیشتر منجر می شود که توسط مطالعات قبلی پشتیبانی می شود [ ۱۷ ، ۲۱ ]. ناشناس بودن در CIVE به یک موضوع جداگانه تبدیل شده است. مالونی و همکاران [ ۳۶] اشاره کرد که ناشناس بودن و توانایی تصمیم گیری در مورد اینکه با چه کسی اطلاعات ناشناس به اشتراک گذاشته می شود، می تواند برای فرآیند آموزشی حاصله بسیار مهم باشد و باید در طراحی محیط کلی مورد توجه قرار گیرد. معلمانی که خطرات و مزایای یک محیط ناشناس یا نیمه ناشناس را می دانند نیز با این دوگانگی کار می کنند. با این حال، این یک موضوع به طور گسترده با نتایج نامشخص است [ ۳۷ ، ۳۸ ، ۳۹ ].

پتانسیل اصلی آموزشی IVE به عنوان توانایی تجسم آسان پدیده های پیچیده و آوردن دانش آموزان به هر نقطه از جهان بیان شد. شرکت کنندگان می دانند که بسیاری از دانش آموزان آنها موضوعات پیچیده را درک نمی کنند و فقط کورکورانه عبارات آموخته شده را تکرار می کنند. IVE می تواند به همه کمک کند تا شکاف بین دانش آموزان با استعداد و کم استعداد را بهتر درک کنند و کاهش دهند.

با استفاده از یک IVE به عنوان واسطه پدیده ها یا اشکال جدید تجربه، امکانات خاصی ارائه می شود. برخی از مطالعات [ ۱۰ ، ۱۴ ، ۱۶ ] اهمیت IVE ها را برای افراد تازه کار یا افراد کم تجربه نشان دادند، که می تواند دقیقاً با جبران کمبود تخیل مرتبط باشد. IVE امکان درک جهان را در زمینه های فضایی ارائه می دهد [ ۱۷ ، ۳۵ ، ۴۰ ، ۴۱ ]. مطالعات دیگر تاکید کردند که IVE ها می توانند تخیل را تقویت کنند، که می تواند خود را در فرآیند خلاق [ ۴۲ ، ۴۳ ] یا در فرآیند تفکر بیشتر، به عنوان مثال، در علم [ ۳۵ ] نشان دهد.].

همچنین موافقت شد که نیاز به راهنمایی در CIVE وجود دارد. فرم‌های پیشنهادی متفاوت بودند، اما معمولاً، فعالیت CIVE در مکان‌هایی با یک سخنرانی تئوری از معلم پراکنده می‌شد. این نشان دهنده تفاوت بین انتظارات پژوهشگران و انتظارات معلمان از سطح راهنمایی است. فرم راهنمایی ارائه شده در گروه هدایت شده برای شرکت کنندگان برای فراخوانی راهنمایی کافی نبود. ایده آنها از راهنمایی بیشتر شبیه چن و همکاران [ ۲۷ ] بود، اما فضای بیشتری برای کاوش برای دانش آموزان داشت که به بهبود حفظ اطلاعات [ ۴۴ ] معروف است.]. چشم انداز وظایف مشارکتی در حین یادگیری در CIVE ذکر شد و اشکال مشخصی از آن و همچنین استفاده از گیمیفیکیشن برای ایجاد انگیزه بیشتر در دانش آموزان پیشنهاد شد. این همکاری مهم تلقی شد زیرا برای دانش آموزان مهم است که فعالانه شرکت کنند و نتیجه کار خود را ببینند تا کارآمدتر یاد بگیرند.

مایر و همکاران [ ۲۱ ] به اهمیت پیش‌آموزش، به‌ویژه در مورد کیفیت فرآیند یادگیری و حواس‌پرتی دانش‌آموز اشاره کرد. پیش‌آموزش و/یا راهنمایی باعث می‌شود که فراگیران بر آنچه ضروری است تمرکز کنند. دیدگاه های مشابهی را می توان در مطالعات دیگر مشاهده کرد [ ۲۷ ، ۴۵ ، ۴۶ ، ۴۷ ]. در اینجا، گفتمان پژوهشی با باورهای معلمان همخوانی دارد که تکالیف ثابت تر از نظر آموزشی سودمند است. گیمیفیکیشن در ادبیات به عنوان یک عنصر حیاتی استفاده از IVE در آموزش دیده می شود [ ۴۸ ، ۴۹ ]. به طور مشابه، ما می توانیم پذیرش مثبت ارتباط بین گیمیفیکیشن و فرآیند تعیین را مشاهده کنیم [ ۵ ،۵۰ ].

بزرگترین مانع در اجرای VR در مدارس دیده شد، زیرا نه تنها از نظر لجستیکی نیاز به نگهداری HMD ها و برنامه ریزی کلاس های درس کافی برای استفاده از آنها است، بلکه اطمینان از تمایل معلمان به استفاده از آن نیز دشوار است. رویه رایج در بین معلمان طبق گفته شرکت کنندگان ما این است که عملاً هرگونه تجهیزات جدید را نادیده می گیرند. یافتن راه حلی برای این امر ممکن است چندان آسان نباشد، زیرا به نظر می رسد این مشکل کاملاً مربوط به سن نیست، بلکه بیشتر به انگیزه مربوط می شود. مشکلات زیادی که ممکن است در طول درس رخ دهد وجود دارد و بنابراین، معلمان این روش را ارزش آن را ندارند. اگر توضیحات کافی در مورد پتانسیل کامل IVE در آموزش و نحوه کار صحیح با آن داده می شد، معلمان احتمال بیشتری برای گنجاندن آن در درس های خود خواهند داشت. شرکت کنندگان تنظیمات مربوط به عملکرد خاصی را پیشنهاد کردند تا پلت فرم eDIVE بهتر با نیازهای کاربر (به عنوان مثال، توانایی نوشتن یادداشت) مطابقت داشته باشد. علاوه بر این، آنها سناریوهای جدیدی را برای ماژول موجود ایجاد کردند که پتانسیل آموزشی برنامه را بدون نیاز به تغییر در عملکرد بالا می برد.

بازتاب ها و پیشنهادات کارشناسان حوزه به دست آمده در فرآیند تحقیق از طریق طراحی در توسعه پلت فرم eDIVE و ماژول های آموزشی خاص استفاده می شود.

محدودیت ها

با توجه به نوع این مطالعه، حجم نمونه همچنان کوچک بود. نتایج احتمالاً وابسته به فرهنگ هستند، زیرا هر کشوری رویکرد مثبتی نسبت به کودکانی که وسایل الکترونیکی دارند یا پول کافی برای تأمین تجهیزات HMD مدارس دارند، ندارند. شرکت کنندگان در این مطالعه از دانشگاه های چک فارغ التحصیل شدند و در سیستم آموزشی چک تحصیل کرده بودند. بنابراین، ممکن است درک و نظرات آنها در مورد IVE در مقایسه با سایر معلمان با پیشینه های فرهنگی و آموزشی متفاوت باشد. به‌علاوه، انتخاب خود شرکت‌کنندگان ممکن است دلالت بر این داشته باشد که این شرکت‌کنندگان نگرش مثبتی نسبت به تکنیک‌های تدریس جدید و رویکردی فعال‌تر در جهت بهبود تدریس خود دارند.

۵٫ نتیجه گیری و چشم انداز آینده

معلمان پتانسیل آموزشی زیادی در استفاده از CIVE در طول درس گزارش کردند. با این حال، از آنجایی که هر دو گروه تجربه خود را هدایت‌نشده می‌دانستند، رویکرد هدایت‌شده باید در عمل ساختار بیشتری داشته باشد. هنگام تصمیم گیری در مورد میزان راهنمایی برای ارائه باید به نیازهای کلاس توجه شود. معلمان بسیاری از مشکلات احتمالی در اجرای این فناوری را بیان کردند. با این حال، آنها همچنین راه حلی برای هر مشکلی پیدا کردند، بنابراین در صورت علاقه، مدارس می توانند راهی برای کارکرد آن بیابند. بر اساس یافته‌های این مطالعه کیفی، ما در حال آماده‌سازی تحقیقات کمی روی دانش‌آموزان واقعی هستیم تا روشنگری بیشتری در مورد مناسب بودن IVEs برای آموزش نشان دهیم.

منابع

بازرگان، ز. گوتز، ای تی. سیفوئنتس، ال. کینی-کنیکات، دبلیو. دیویس، تی جی اثربخشی آموزش مبتنی بر واقعیت مجازی بر نتایج یادگیری دانش آموزان در K-12 و آموزش عالی: یک متاآنالیز. محاسبه کنید. آموزش. ۲۰۱۴ ، ۷۰ ، ۲۹-۴۰٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
کادیاله، م. Crynes, BL مروری بر ادبیات اثربخشی استفاده از فناوری اطلاعات در آموزش. J. Eng. آموزش. ۲۰۰۰ ، ۸۹ ، ۱۷۷-۱۸۹٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
وربروگن، اس. دپاپه، اف. Torbeyns، J. اثربخشی فناوری آموزشی در آموزش ریاضی اولیه: مروری بر ادبیات سیستماتیک. بین المللی جی. محاسبات کودک. تعامل داشتن. ۲۰۲۱ ، ۲۷ ، ۱۰۰۲۲۰٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
سیاکور، ا. فنانی، ز. احمدی، ر. اثربخشی خواندن فرآیند یادگیری زبان انگلیسی بر اساس یادگیری ترکیبی از طریق رسانه وب سایت آبسیاک در آموزش عالی. Bp. بین المللی Res. کریت زبانشناس. آموزش. (BirLE) J. ۲۰۲۰ ، ۳ ، ۷۶۳-۷۷۲٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
لوریرو، SMC؛ Bilro، RG; آنجلینو، FJDA واقعیت مجازی و گیمیفیکیشن در آموزش عالی بازاریابی: دستور کار بررسی و تحقیق طول. J. Mark.-ESIC ۲۰۲۱ ، ۲۵ ، ۱۷۹-۲۱۶٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
دوشنبه، CS; بله، KM؛ احمد، الف. مطالعه مقدماتی در مورد الزامات برنامه کاربردی بویایی، لمسی و صوتی برای افراد دارای اختلال بینایی در سرگرمی آموزشی. در مجموعه مقالات نهمین سمپوزیوم IEEE 2019 در برنامه های کاربردی کامپیوتر و الکترونیک صنعتی (ISCAIE)، کوتا کینابالو، مالزی، ۲۷ تا ۲۸ آوریل ۲۰۱۹؛ ص ۲۴۹-۲۵۳٫ [ Google Scholar ]
Leff، SS; Waasdorp، TE; پاسکویچ، BS; Bevans، KB; وینستون، FK تجربه پیشگیری از قلدری چند رسانه ای Free2B: نمونه ای از آموزش علمی. جلو. Psychiatry ۲۰۲۰ , ۱۱ , ۶۷۹٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
ژانگ، ال. بومن، دی. جونز، CN بررسی اثرات تعامل بر یادگیری با داستان گویی تعاملی در واقعیت مجازی فراگیر. در مجموعه مقالات یازدهمین کنفرانس بین‌المللی ۲۰۱۹ جهان‌های مجازی و بازی‌ها برای کاربردهای جدی (VS-Games)، وین، اتریش، ۴ تا ۶ سپتامبر ۲۰۱۹؛ صص ۱-۸٫ [ Google Scholar ]
اوکانر، ای. Worman، T. طراحی برای تعامل، در حالی که داربست ورود دانش آموز، در محیط های واقعیت مجازی همهجانبه. جی. آموزش. تکنولوژی سیستم ۲۰۱۸ ، ۴۷ ، ۲۹۲-۳۱۷٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
پوتکنژاک، وی. گاردنر، ام. کالاگان، وی. ماتیلا، پی. گوتل، سی. پترووی، وی ام. Jovanovj, K. آزمایشگاه های مجازی برای آموزش در علوم، فناوری و مهندسی: بررسی. محاسبه کنید. آموزش. ۲۰۱۶ ، ۹۵ ، ۳۰۹-۳۲۷٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ][ نسخه سبز ]
رادیانتی، ج. Majchrzak، TA; فروم، جی. Wohlgenannt، I. بررسی سیستماتیک برنامه های کاربردی واقعیت مجازی همهجانبه برای آموزش عالی: عناصر طراحی، درس های آموخته شده، و دستور کار تحقیق. محاسبه کنید. آموزش. ۲۰۲۰ , ۱۴۷ , ۱۰۳۷۷۸٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
هوانگ، H.-M. لیاو، اس.- اس. تحلیلی از نیات فراگیران نسبت به یادگیری واقعیت مجازی بر اساس رویکردهای سازنده و پذیرش فناوری. بین المللی Rev. Res. توزیع را باز کنید. فرا گرفتن. ۲۰۱۸ ، ۱۹ ، ۹۱-۱۱۵٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ][ نسخه سبز ]
جانستون، ای. اولیواس، جی. استیل، پ. اسمیت، سی. بیلی، ال. بررسی مبانی آموزشی کاربردهای آموزشی واقعیت مجازی موجود: مطالعه تحلیل محتوا. جی. آموزش. تکنولوژی سیستم ۲۰۱۸ ، ۴۶ ، ۴۱۴-۴۳۹٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
دایر، ای. Swartzlander، BJ; Gugliucci، MR استفاده از واقعیت مجازی در آموزش پزشکی برای آموزش همدلی. جی. مد. Libr دانشیار ۲۰۱۸ ، ۱۰۶ ، ۴۹۸-۵۰۰٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ] [ PubMed ][ نسخه سبز ]
پولیجالا، ی. ما، م. گلابی، م. پیبلز، دی. ایوب، الف. اثربخشی واقعیت مجازی فراگیر در آموزش جراحی – کارآزمایی با کنترل تصادفی. J. Oral Maxillofac. سرگ ۲۰۱۸ ، ۷۶ ، ۱۰۶۵-۱۰۷۲٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ] [ PubMed ][ نسخه سبز ]
جانسون، WL; لستر، JC تعامل چهره به چهره با عوامل آموزشی، بیست سال بعد. بین المللی جی آرتیف. هوشمند آموزش. ۲۰۱۶ ، ۲۶ ، ۲۵-۳۶٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
مکرانسکی، جی. لیلهولت، ال. بررسی مدلسازی معادلات ساختاری ارزش عاطفی واقعیت مجازی فراگیر در آموزش. آموزش. تکنولوژی Res. توسعه دهنده ۲۰۱۸ ، ۶۶ ، ۱۱۴۱-۱۱۶۴٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
گورسکی، اف. بون، پی. ویچنیارک، آر. زاوادزکی، پ. همرول، الف. طراحی مؤثر کاربردهای واقعیت مجازی آموزشی برای پزشکی با استفاده از تکنیک‌های دانش-مهندسی. EURASIA J. ریاضی. علمی تکنولوژی آموزش. ۲۰۱۷ ، ۱۳ ، ۳۹۵-۴۱۶٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
Hew، KF; Cheung، WS استفاده از جهان های مجازی غوطه ور سه بعدی (۳-D) در تنظیمات K-12 و آموزش عالی: مروری بر تحقیق. برادر جی. آموزش. تکنولوژی ۲۰۱۰ ، ۴۱ ، ۳۳-۵۵٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
سیولک، تی. یوکار، ای. اوستونل، اچ. آیدین، ام. اثرات یک شبیه سازی تقویت شده هپتیک بر پیشرفت دانش آموزان K-12 و نگرش آنها نسبت به فیزیک. اوراسیا جی. ریاضی. علمی تکنولوژی آموزش. ۲۰۱۴ ، ۱۰ ، ۵۶۵-۵۷۴٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
مایر، OA; Omdahl، MK; مکرانسکی، جی. بررسی تأثیر پیش‌آموزش هنگام یادگیری از طریق واقعیت مجازی و ویدیوی فراگیر: آزمایش رسانه‌ها و روش‌ها. محاسبه کنید. آموزش. ۲۰۱۹ ، ۱۴۰ ، ۱۰۳۶۰۳٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
جنسن، ال. کنرادسن، اف. مروری بر استفاده از نمایشگرهای روی سر واقعیت مجازی در آموزش و پرورش. آموزش. Inf. تکنولوژی ۲۰۱۸ ، ۲۳ ، ۱۵۱۵-۱۵۲۹٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ][ نسخه سبز ]
جوان، جی. استهله، اس. یازگی، بی. Tiri, E. کاوش واقعیت مجازی در کلاس آموزش عالی: استفاده از VR برای ایجاد دانش و درک. J. Univers. محاسبه کنید. علمی ۲۰۲۰ ، ۲۶ ، ۹۰۴-۹۲۸٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
باتی، ام. واقعیت مجازی در سیستم های اطلاعات جغرافیایی. در کتاب راهنمای علم اطلاعات جغرافیایی ; Wilson, JP, Fotheringham, AS, Eds. Blackwell Publishing: Oxford, UK, 2008; صص ۳۱۷-۳۳۴٫ [ Google Scholar ]
فیشر، پی. Unwin, D. واقعیت مجازی در جغرافیا . Taylor and Francis Ltd.: London, UK, 2001. [ Google Scholar ]
فیلیپس، ا. والز، ا. برگنر، آ. گراف، تی. هایسترمن، ام. کینزلر، اس. کوروپ، او. لیپ، تی. شوانگارت، دبلیو. زایلینگر، جی. تجسم زمینی سه بعدی همه جانبه در آموزش عالی. جی. جئوگر. بالا. آموزش. ۲۰۱۵ ، ۳۹ ، ۴۳۷-۴۴۹٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
چن، سی جی; Toh, SC; اسماعیل، WMFW آیا سبک های یادگیری با واقعیت مجازی مرتبط است؟ J. Res. تکنولوژی آموزش. ۲۰۰۵ ، ۳۸ ، ۱۲۳-۱۴۱٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ][ نسخه سبز ]
میترا، اس. آموزش کم تهاجمی: گزارش پیشرفت در آزمایشات “حفره در دیوار”. برادر جی. آموزش. تکنولوژی ۲۰۰۳ ، ۳۴ ، ۳۶۷-۳۷۱٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
شاسینکا، چ. استاچون، ز. سدلاک، م. چملیک، جی. هرمان، ال. کوبیچک، پ. شاسینکوا، آ. دولژال، م. تکل، ح. اوربانک، تی. و همکاران محیط های مجازی فراگیر مشترک برای آموزش در جغرافیا. ISPRS Int. J. Geo-Inf. ۲۰۱۹ ، ۸ ، ۳٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ] [ نسخه سبز ]
زیمرمن، جی. Forlizzi، J. تحقیق از طریق طراحی در HCI. در راه های شناخت در HCI ; Olson, J., Kellogg, W., Eds. Springer: نیویورک، نیویورک، ایالات متحده آمریکا، ۲۰۱۴; صص ۱۶۷-۱۸۹٫ [ Google Scholar ]
شاسینکا، چ. چملیک، جی. شاسینکوا، آ. Stachoň، Z. پلت فرم eDIVE: راه حلی برای آموزش جغرافیا در محیط مجازی همهجانبه مشارکتی. در مجموعه مقالات ICC 2021—۳۰ کنفرانس بین المللی کارتوگرافی، فلورانس، ایتالیا، ۱۴ تا ۱۸ دسامبر ۲۰۲۱٫ [ Google Scholar ]
Følstad، A. کارشناسان حوزه کاری به عنوان ارزیاب: بازرسی قابلیت استفاده از سیستم‌های پشتیبانی کار ویژه دامنه. بین المللی جی. هوم. محاسبه کنید. تعامل داشتن. ۲۰۰۷ ، ۲۲ ، ۲۱۷-۲۴۵٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
Byrne, R. Kahoot! – آزمون ها و نظرسنجی هایی ایجاد کنید که دانش آموزان شما می توانند در هر دستگاهی به آنها پاسخ دهند. تکنولوژی رایگان آموزش دهید. ۲۰۱۳ . در دسترس آنلاین: https://www.freetech4teachers.com/2013/11/kahoot-create-quizzes-and-surveys-your.html# (در ۲۹ نوامبر ۲۰۲۱ قابل دسترسی است).
مورو، سی. استروبرگا، ز. رایکوس، ا. استرلینگ، الف. اثربخشی واقعیت مجازی و افزوده در علوم بهداشتی و آناتومی پزشکی. آنات. علمی آموزش. ۲۰۱۷ ، ۱۰ ، ۵۴۹-۵۵۹٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ][ نسخه سبز ]
لیندگرن، آر. تشول، ام. وانگ، اس. جانسون، ای. افزایش یادگیری و تعامل از طریق تعامل تجسم یافته در یک شبیه سازی واقعیت ترکیبی. محاسبه کنید. آموزش. ۲۰۱۶ ، ۹۵ ، ۱۷۴-۱۸۷٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ][ نسخه سبز ]
مالونی، دی. زمانی فرد، س. فریمن، جی. ناشناس بودن در مقابل آشنایی: خودافشایی و حریم خصوصی در واقعیت مجازی اجتماعی. در مجموعه مقالات بیست و ششمین سمپوزیوم ACM در نرم افزار و فناوری واقعیت مجازی، اتاوا، ON، کانادا، ۱ تا ۴ نوامبر ۲۰۲۰؛ پ. ۲۵٫ [ Google Scholar ]
لوید، ا. راجرسون، اس. استد، جی. تصور پتانسیل استفاده از فناوری های واقعیت مجازی در یادگیری زبان. در یادگیری و آموزش زبان دیجیتال: تحقیق، تئوری و عمل . حامل، M.، دامرو، RM، بیلی، KM، ویرایش. Routledge: نیویورک، نیویورک، ایالات متحده آمریکا، ۲۰۱۷; صص ۲۲۲-۲۳۴٫ [ Google Scholar ]
کوین، ال. مریت، TA; Parmentier، BL; شارپتون، RA; Takemoto، JK گذشته، حال و آینده واقعیت مجازی در آموزش داروسازی. صبح. جی. فارم. آموزش. ۲۰۱۹ ، ۸۳ ، ۷۴۵۶٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
سیمپسون، RL انقلاب واقعیت مجازی: فناوری آموزش پرستاری را تغییر می‌دهد. پرستاران مدیریت ۲۰۰۲ ، ۳۳ ، ۱۴-۱۵٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
هوانگ، KT; توپ، سی. فرانسیس، جی. راتان، آر. بومیس، جی. فوردهام، جی. واقعیت افزوده در مقابل واقعیت مجازی در آموزش: یک مطالعه اکتشافی که حفظ دانش علم را در هنگام استفاده از برنامه‌های کاربردی موبایل واقعیت افزوده/واقعیت مجازی بررسی می‌کند. روان سایبری. رفتار Soc. شبکه ۲۰۱۹ ، ۲۲ ، ۱۰۵–۱۱۰٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ] [ PubMed ]
جانسون-گلنبرگ، ام سی; مگووان-رومانوویچ، سی. Birchfield، DA; ساویو راموس، سی. اثرات یادگیری تجسم یافته و پلت فرم دیجیتال بر حفظ محتوای فیزیک: نیروی مرکزگرا. جلو. روانی ۲۰۱۶ ، ۷ ، ۱۸۱۹٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ] [ PubMed ] [ نسخه سبز ]
پاترا، م. دراپر، اس. Naef, M. Exploring Magic Cottage: یک محیط واقعیت مجازی برای تحریک نوشتن تخیلی کودکان. تعامل داشتن. فرا گرفتن. محیط زیست ۲۰۰۸ ، ۱۶ ، ۲۴۵-۲۶۳٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ][ نسخه سبز ]
یاچینی، تی. مافی، ال. ماسولو، م. Senese، معاون; راپوانو، م. پاسکال، ا. سورنتینو، اف. روجیرو، جی. تجربه واقعیت مجازی: آیا تفاوت های فردی در تصویرسازی ذهنی با احساس حضور مرتبط است؟ شناخت. روند. ۲۰۱۹ ، ۲۰ ، ۲۹۱-۲۹۸٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ] [ PubMed ]
بایداس، او. کاراکوس، تی. Topu، FB; یلماز، ر. اوزتورک، من؛ گوکتاس، ی. حفظ و جریان تحت تجربه یادگیری هدایت شده و هدایت نشده در جهان های مجازی سه بعدی. محاسبه کنید. هوم رفتار ۲۰۱۵ ، ۴۴ ، ۹۶-۱۰۲٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
چن، سی.-اچ. یانگ، جی.-سی. شن، اس. جنگ، ام.-سی. یک سیستم حرکت زمین واقعیت مجازی رومیزی در آموزش نجوم. جی. آموزش. تکنولوژی Soc. ۲۰۰۷ ، ۱۰ ، ۲۸۹-۳۰۴٫ [ Google Scholar ]
مایر، RE; مورنو، آر. نه راه برای کاهش بار شناختی در یادگیری چند رسانه ای. آموزش. روانی ۲۰۰۳ ، ۳۸ ، ۴۳-۵۲٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ][ نسخه سبز ]
هاروور، ام. محدودیت های شناختی نقشه های متحرک. Cartographica ۲۰۰۷ , ۴۲ , ۳۴۹-۳۵۷٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ]
وانگ، پی. وو، پی. وانگ، جی. چی، HL; وانگ، ایکس. بررسی انتقادی استفاده از واقعیت مجازی در آموزش و آموزش مهندسی ساخت و ساز. بین المللی جی. محیط زیست. Res. بهداشت عمومی ۲۰۱۸ ، ۱۵ ، ۱۲۰۴٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ] [ نسخه سبز ]
هو-آو، ای. لی، جی جی واقعیت مجازی در آموزش: ابزاری برای یادگیری در عصر تجربه بین المللی J. Innov. آموزش. ۲۰۱۷ ، ۴ ، ۲۱۵٫ [ Google Scholar ] [ CrossRef ] [ نسخه سبز ]
گریوکوستوپولو، ف. پریکوس، آی. Hatzilygeroudis, I. یک محیط آموزشی نوآورانه مبتنی بر واقعیت مجازی و گیمیفیکیشن برای یادگیری الگوریتم های جستجو. در مجموعه مقالات هشتمین کنفرانس بین المللی فناوری برای آموزش IEEE 2016 (T4E)، بمبئی، هند، ۲ تا ۴ دسامبر ۲۰۱۶؛ صص ۱۱۰-۱۱۵٫ [ Google Scholar ]

شکل ۱٫ نمونه ای از نقشه در CIVE. ( الف )—نقشه خالی دوبعدی با خطوط کانتور؛ ( ب ) – مدل سه بعدی با خطوط کانتور. ( ج ) – مدل سه بعدی با فاصله خطوط خطوط تغییر یافته توسط نوار لغزنده Equidistance. ( د ) – مقطع بالاترین قسمت های زمین. روی میز – دکمه‌های بنفش ۱، ۲، ۳ برای مناطق مختلف در سمت چپ، یک دکمه آبی رنگ «ارزیابی» برای ارزیابی دید بین پرچم‌های A و B، یک دکمه سبز «Blank/Ortho» برای جابه‌جایی نقشه خالی با نقشه ارتوفوتو وجود دارد. ، یک دکمه سوئیچ سبز رنگ “۲D/3D”، یک نوار لغزنده “Equidistance” برای تنظیم پویا فاصله همسانی کانتور، و یک نوار لغزنده “مقطع” برای برش قسمت های بالای زمین.

شکل ۲٫ ارزیابی دید مستقیم. ( الف ) ( b ) اشتباه است و نقطه شروع اتصال (A) و نقطه پایان (B) صحیح است. دید مستقیم بین نقاط A و B در شکل سمت چپ تضمین نمی شود، برخلاف شکل سمت راست، جایی که پرچم در بالای خط الراس قرار می گیرد.

شکل ۳٫ روش تحقیق.

شکل ۴٫ شرکت کنندگان در کلاس های درس.

هوش مکانی اتیم تحقیقاتی ونوس نصیرفام